淺談課堂教學問題設計

　　課堂教學是教師的指導和學生學習的互動活動?；踊顒有枰釂?，富有啟發性的問題可有效地激發學生閱讀文本的興趣，并吸引他們深入思考和討論。那么如何才能問得巧妙，從而收到良好的教學效果呢？
　　一、問題設計要難易適中，找準切入點
　　教學中的問題是為了促進學生的發展。凡是提出的問題在學生已經理解的掌握的內容之內，或大大超出學生現在難以理解和領悟的范圍之外的問題都是偽問題，都是不妥當的。問題太容易，學生輕視它，覺得無需思考；問題太深奧，學生會覺得摸不著頭緒，不知從何處著手答起，會產生畏難情緒，挫傷學生思考的積極性。故教師在問題設計時，要把難度值掌握在學生經過思考或努力能夠回答出來的范圍內，使學生“跳起來，能夠摘到蘋果”，這樣問題難易適中，才能激發學生的思維。
　　問題的設計要找準切入點。這個切入點，對課文而言，既是理解課文的突破口，又是具有“牽一發而動全篇”的關鍵點。對學生而言，這一點能開啟他們的心智，激活他們的思維，引發他們進行深層次的多向的思考與探析。如教《變色龍》時提問：警官奧楚蔑洛夫在處理狗咬人的事件中變了幾次？不變的是什么？教《故鄉》時，我選擇課文開頭、結尾部分中“悲涼”“悲哀”兩個詞作為教學切入點。我說，一個在異地他鄉多年的人回到故鄉時，其心情一定是高興、激動的，但《故鄉》開頭寫道，“我的心禁不住悲涼起來了”，結尾寫離開故鄉時“又使我非常的悲哀”。為什么我的心情“悲涼”“悲哀”呢？請同學們談談你的看法。討論最后歸納到一個焦點問題上，原因是故鄉的一切“變”了，眼前的故鄉不如原來的故鄉那么好。這樣的問題既立足于文本，又針對學生?？梢哉f是“一問千金”，圍繞這一問題既能深入了解課文的主旨，又能引發自身的探索意識，對文本進行深入探討。
　　二、問題設計要提倡曲問，提倡追問
　　曲問就是從側面或反面迂回地提出問題，問在此而意在彼，誘導學生開啟思維的閘門，積極思考。錢夢龍老師在教《愚公移山》一文時，為了解釋“孀妻”“遺男”二詞，別具匠心地發問：“有個孩子也去幫助老愚公移山，那個孩子的爸爸讓他去嗎？”學生一時傻了眼，答不上來，仔細想了一下，才恍然OglZqX8DUiLpdzmNF+4+8Q==大悟：原來這個孩子沒有爸爸，他母親是個寡婦，自己是個孤兒。由于提問方式新穎，引發了學生思考的興趣，活躍了課堂氣氛，又大大加深了對“孀妻”“遺男”這兩個詞的印象。
　　追問是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束后教師再接著問的一個教學步驟或者說是教學手法，從閱讀文本上看是學生回答問題不盡完美，不夠深入探討的繼續，更為重要的是，只有追問可以最為及時地啟發和激發學生的思維，拓展思維的寬度，挖掘思維的深度，提升思維的高度和品質。追問集中體現了教師的教學素養和教學機智，是教師教學業務水平和能力的集中體現。也只有通過追問，才能對文本的理解層層深入下去。如我教《背影》時提問：父親過鐵道買橘子的過程，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣細膩？有什么作用？你是怎樣看待父親買橘子的行為和“我”流淚的內心思想？（這些問題不是教師一下子提出來的，而是在對話過程中，學生闡明了前面問題后教師再及時追問）使得父愛子、子感動于父的思想、情感淋漓盡致地表現出來。正是在這樣的追問中，學生的思維極大限度地被調動起來，處在一種高度緊張和深度開發的狀態中。常言“急中生智”，就是此理。而教師在語文課堂中的重要作用于此可以看見。
　　三、問題設計要有探究性
　　一篇課文，安排有限的時間組織學習，不可能要學習這個又要研討那個。曾記得一個教育專家提出“一課一得”的觀點，我們認為為了這“一得”，教師在問題設計時就必須刪繁就簡，放棄與課文關系次要的、繁雜的問題，只要抓住一兩個值得探討的關鍵題就可以了。如我教《最后一課》時，將課文三要素中的故事情節、環境描寫內容簡略帶過，重點設計了“小弗郎士是不是一個好學生？韓麥爾先生是不是一個合格的老師？”兩個問題。由這兩個大問題讓學生在文本中找話由找根據，結果學生個個有理有據，討論得面紅耳赤，明白了小弗郎士和韓麥爾先生前后變化的原因，對失去國土的震撼，最后自然而然地深入到了愛國這一主題上來，學生也為自己能積極參與主動探究而興奮不已。在文章最后講到“韓麥爾先生使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲’然后呆在那里，頭靠著墻壁，話也不說，只做了個手勢”時，我讓學生聯想拓展，此時此景，如果要你設計韓麥爾先生想說些什么，該如何設計？比較你設計的話題跟原文的“動作”哪一個更有說服力？通過想象對比，學生既能感受到韓麥爾先生的愛國主義精神，又能領悟到“此地無聲勝有聲”的藝術效果。
　　四、問題設計要有質疑性
　　質疑性問題是教師在鉆研教材時發現的可供質疑之處，若能精心設疑，會引起學生對學習內容的重新審視和思考。如在揣摩“百草園”部分的形容詞時，師問：“石井欄”之前的“光滑的”能否換成“精致的”？這個詞與表現“百草園”是“樂園”有何關系？經過激烈討論，大多數學生認為，“光滑的”一詞用得好，它能說明孩子們經常來到這里爬樹（連井欄也爬光滑了），說明這里是孩子們的“天堂”，是“樂園”。又如教《陳太丘與友期》文中說：“陳太丘與友期行，期日中，過中不至，太丘舍去，去后乃至?！薄坝讶吮闩薄Ｎ覇枺杭热挥讶耸Ъs，陳太丘也沒有“怒”，而現在友人卻怒罵陳太丘，這友人是否有禮？再說元方，指責友人“對人罵父，則是無禮”，而眼前的友人已感到自己慚愧，“下車引之，元方入門不顧”。元方是否“失禮”呢？請同學們說說自己的看法。通過這樣質問，同學們都陷入思考之中，然后各抒己見，爭辯得非常激烈。教師不判斷學生發言中的誰是誰非，是因為教師明白，設計質疑性問題只是為了激起學生認識上的沖突，使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，達到開拓學生思維、培養分析問題能力的目的。
　　五、問題設計要具有開放性
　　優化問題設計，不但要求學生整體把握課文內容，還要同步提升學生的閱讀思維能力。“授之魚”，還要“授之以漁”。閱讀本身就是文體與主體對象思維的碰撞，應當允許和鼓勵主體對象有不同的聲音。因此，教師在問題設計時，要考慮是否具有開放性，是否能給學生思考的空間。這對學生審美情感、價值觀等人文素養的形成，思維能力的培養，尤為重要。如一位教師上《背影》一文時，提出這樣一個問題：“談談你眼中的父親？”這是一個導向豐富的話題，學生的話題權可以由一個中心向四周輻射，并生成許多高質量的問題。在這個話題情景下，學生擺脫了“牽”的處境，思維空間拓展了，主體意識和獨立思考受到了鼓舞。如果提問：“文中的父親是個什么樣的人？”這個問題就直接確定學生回答的范圍，那么學生話語權活動空間就較為狹窄，且又處于被動狀態。又如上《我的信念》一課時，當講到居里夫人拒絕申請鐳的專利時，教師問：“你們同意居里夫人的這種做法嗎？”在合作交流的過程中，很多學生認同居里夫人的做法，且贊頌她的精神品質。但有一位學生提出了他的觀點：“我不同意居里夫人的做法?！薄澳悄阏f怎樣做呢？”教師反問道。“如果我是居里夫人，我會申請鐳的專利權，用獲得的報酬來改善實驗條件。”教師當時給予的評價是：“從現實出發，更利于搞好實驗，是一種很切合實際的做法。”由于教師的提問具有開放性，故才有學生較為開放的話語交流與討論的空間。蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產生特有的音響?！币虼?，教師提問的“音調”應立足學情，音域寬泛，盡可能給學生較大的思維空間，這個音域就是問題設計具有開放性。
　　總之，課堂教學的優劣與問題設計的好壞有密切關系。問題就好比石頭，可能石沉大海，也可能激起千層浪。教師備課時必須高度重視教學問題的設計，要問得巧妙，問得靈活，要問在學生的興趣和求知欲的“熱點”上，要問在學生內在情感的觸發點上，以引起學生的快樂思考，喚起學生的表達欲望，從而達到語文教學的目標。
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