高一學生英語學習策略使用情況調查及分析

　　摘 要： 英語在高中教育中屬于主要學科，學生的學習英語能力和學習策略的培養至關重要。但是，英語是學生的第二語言，他們在平時的日常生活中多用中文，只有到了英語課堂需要使用英語。這樣的語言背景給學生學習英語帶來了巨大的障礙。與此同時，中學新課程改革的開展，中學英語教育也經歷了從強調語法、讀寫到重視聽說和學生語言運用綜合能力的改革。目前對于學生的學習策略的研究主要還集中在教育學和心理學等研究領域，幾乎少有涉及在日常教學中落到實處開展培養和滲透學習策略的訓練。本文通過對高一生英語學習策略使用情況的問卷調查的分析，力求發現高一學生是否使用學習策略，以及使用了哪些學習策略，在哪些方面的學習策略的使用和培養還需要加強。以便在日常的英語教學工作中針對高一學生的特殊性，對癥下藥、因材施教，努力提高自身的教學能力。
　　關鍵詞： 高一學生 英語學習策略 使用情況 調查及分析
　　
　　1.研究意義
　　在今天的中國基礎教育中，百分之九十以上的中學都選擇英語作為外語課程。英語是百分之九十以上的高中生高考時所選擇的高考科目，在現代社會中英語起著舉足輕重的作用。因此學習英語并學好英語是每一個學生所面臨的挑戰。但是，英語是學生的第二語言，他們在平時的日常生活中多用中文，只有到了英語課堂上才使用英語。這樣的語言背景給學生學習英語帶來了巨大的障礙。與此同時，隨著中學新課程改革的開展，中學英語教育也經歷了從強調語法、讀寫到重視聽說和學生語言運用綜合能力的改革。我們可以看到很多教育工作者、教育科研人員對于新課程改革做了很多研究，寫出來很多文章。但是對于學生的學習策略的研究主要還集中在教育學和心理學等研究領域，幾乎少有涉及在日常教學中落到實處開展培養和滲透學習策略的訓練。本文通過對高一生英語學習策略使用情況的問卷調查的分析，力求發現高一學生是否使用學習策略，以及使用了哪些學習策略，在哪些方面的學習策略的使用和培養還需要加強。以便在日常的英語教學工作中針對高一學生的特殊性，對癥下藥、因材施教，努力提高自身的教學能力。
　　2.調查問卷設計
　　學生英語學習策略使用情況調查問卷包括學生基本情況和問卷內容兩大部分。學生的基本情況包括:性別、年齡、年級、學習英語年限和英語中考成績。調查內容的問卷設計主要參照了Oxford (1990) 和程曉棠、鄭敏（2002）的學習策略分類框架。在這個框架中，學習策略被分為6 大類：記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。根據高一學生的語言學習情況，在此基礎上增加中文翻譯策略的內容。目的是想了解高一學生在英語學習過程中受漢語影響的程度。
　　本問卷是參考Oxford(1990)設計的學習策略調查表(Strategy Inventory for Language Learning)和程曉堂、鄭敏(2002)設計的英語學習策略調查表，并根據實際情況稍做增減制成的一份英語學習策略調查問卷(詳見附錄1)。問卷中包括53個項目，其中記憶策略：1—10項；認知策略：11—22項；補償策略：23—28項；元認知策略：29—38項；情感策略：39—44項；社交策略：45—49項；中文翻譯策略：50—53項。問卷采用選擇題形式，用李克特氏量表(1～5 Likert scale) 的五點評分法，分值越高表示問題描述的情況越符合自己的學習特點，被調查對象在每個選項后的五個分級中，任選一個代表該題項與自己實際狀況相符合的程度，如1= 完全或幾乎完全不符合，2 = 通常不符合，3 = 有時適合，4 = 通常符合，5 = 完全或幾乎完全符合。調查按分值統計結果，以便進行量化分析。
　　3.調查數據的統計與分析
　　我在2011年9月向任教英語科的兩個高一班級共101位學生發放了調查問卷，并對學習策略進行了大致的解釋說明，要求學生按照個人客觀情況填寫，最后共收回101份有效問卷。
　　根據程曉堂、鄭敏(2002)對英語學習策略平均得分的分析，平均分為 4.5—5 表示總是使用學習策略；3.5—4.4 表示通常使用學習策略；2.5—3.4 表示使用情況一般；1.5—2.4 表示通常不使用策略；1.0—1.4 表示幾乎從不使用。高一學生學習策略使用情況詳見表1 。
　　表1 學習策略統計表
　　4.高一學生英語學習策略存在的主要問題
　　調查了解到（見表1）：
　　第一，高一學生最常采用的學習策略為認知策略（m=4.52）。這表明高中生在義務教育階段英語學習的過程中已經形成了有效的英語學習方法。在學習中能夠抓住重點，對所學內容進行整理和歸納。能夠借助聯想，建立相關知識之間的聯系，并總結所接觸語言材料中語言規律并加以利用。還知道利用推理和歸納等邏輯手段分析和解決問題。但是很多學生明明知道預習和復習的重要性，卻難以堅持每天預習復習。還有部分學生課外聽英語歌曲，欣賞英語電視節目電影時，只關注節奏、畫面、情節，卻并不能從中獲取英語知識，學到活的語言用法。大部分學生知識的獲得主要來自英語課堂和教材。只有少數大約9.2%的學生能夠主動在課外閱讀英語刊物來補充英語知識，促進英語學習。更少的學生能夠在課外閱讀遇到生單詞時查閱字典并記下來補充進自己的詞匯庫中。這說明學生只在“學”英語，不會“用”英語，語言綜合運用能力差。英語教師應多鼓勵、督促學生在課外聽、說、讀、寫英語，盡力為他們創造條件，幫助、指導他們策劃、組織、實施語言實踐活動，并確保每個學生都有參與的機會。
　　第二，高一學生所采用的學習策略中排在第二的為元認知策略（m=3.75）。采用這一學習策略的學生有明確的學習目標，認為學習英語是自我的需求，而不是被動學習。他們會制訂適合自己的學習計劃，并根據自己英語學習的長處和不足調整學習方法，還能自動評價學習效果，依據評價結果作出適當調整。但同時也說明有相當部分學生沒有學習的目標，學習方法也不恰當。他們在英語學習中不會主動學習，處于消極被動的狀態，這也是這部分學生英語學習水平難以提高的一個主要原因。
　　第三，中文翻譯策略被很多高一學生采用（m=3.59）。這并不是一個好現象。很多研究者研究發現，不喜歡采用中文翻譯策略的學生反而是英語學得好的學生。越是在理解文章時喜歡把文章譯成中文、在說寫英語之前，先用中文組織意思，再譯成英語、在聽英語時，用中文記憶所聽到的內容的學生，越是在英語學習的過程中進步緩慢。漢語對其英語學習造成了極大的干擾和障礙。教師應在日常的教學中注意逐步培養學生形成少依賴中文，用英語思維的習慣。如教師在課堂教學時，應習慣用英語解釋單詞、句子、課文；盡量用全英文授課，學生聽不懂時也不急著用中文翻譯，而是換一種說法繼續用英語講解；要求學生在課堂小組討論、師生交流時也用英語，等等。
　　第四，記憶策略的使用率也是非常高的（m=3.57）。大多數高一學生都認識到記憶背誦在英語學習中的重要性。教師在日常教學中也很關注單詞、短語、篇章的背誦和聽寫。但調查問卷結果表明，學生記憶策略采用方式比較單一。大多數將新單詞的發音、拼寫和中文意思聯系在一起，再反復該生詞來記憶。而其他如借助形體動作、用卡片、想象場景等新穎生動的記憶方法則采用較少。教師應多引導學生多渠道，多方面記憶。如在語段中記憶單詞，在篇章中記憶句型；歸納同義、同音詞記憶單詞；詞義聯想法記憶單詞；詞性拓展法記憶單詞，等等。不僅能使學生更快、更有效地記憶，擴大詞匯量，還能拓展學生的想象力。
　　
　　第五，部分高一學生由于初中英語基礎薄弱，學習成績不理想，導致他們缺少學好英語的信心。而進入高中后，高強度的語言聽、說、讀、寫訓練，進一步暴露他們英語語言綜合運用能力的低下，有60%左右的學生在英語學習中，表現出或輕微或明顯的焦慮情緒。而學生自己一般不能有效地調整該負面心理。久而久之，一部分學生失去學習英語的興趣表現在他們的情感策略采用偏低（m=2.86）。我發現高一學生在英語課堂上讀的訓練接受能力較強，聽、說能力表現較差。他們在英語學習上缺乏自信，怕英語不標準被同學嘲笑，而不敢開口說，進而又導致他們聽的能力受到影響，最后陷入惡性循環。教師應該首先摸清學生的英語基礎水平，循序漸進地做好初高中銜接教育。盡可能地多鼓勵，多創造機會給學生表現自己的長處，讓學生先對英語學習產生信心。再加深語言知識、能力運用訓練的難度，讓學生在成功后嘗到英語學習的成就感。自然而然地，學生也就樂意學英語，愿意主動在課內外積極地與人用英語交流了。
　　第六，如果學生在英語交流時，詞匯量不夠，或不知道地道的英文表達方式，為了讓交流進行下去，采用合理的猜測、換種說法、用手勢等方法，學生就是在采用補償策略。但是高中英語教育從某種程度上來說還是應試教育，英語的四種技能中說的技能在高考中并不檢測。教師在課堂上留給學生說英語的時間就很少。課外活動涉及英語的也不多，學生用于互相交流的機會極少。最終的結果是高一學生補償策略幾乎沒有采用（m=2.77）。這也降低了他們的語言綜合運用能力，學成“啞巴英語”，會聽、讀、寫，卻不會，也不敢開口說英語。
　　綜上所述，高一學生英語學習策略使用情況不容樂觀，教師要適時、適地、適當地指導、幫助學生加強監控、反思、調整、完善自己的學習策略；合理、客觀地評價成績等。
　　
　　參考文獻：
　?。?］Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House，1990.
　?。?］Stern，H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford: Oxford University Press，1983.
　　［3］程曉堂，鄭敏.英語學習策略.外語教學與研究出版社，2002.
　　［4］莊智象，束定芳.“外語學習者策略研究與外語教學”.現代外語，1994，（3）.