新課程下的地理敘事教學

　　摘 要： 在新課程全面深入的推進中，如何突破長期以來形成的教與學的系列固有概念、習慣性、確定性和平衡性，是每位中學教師在教學實踐中無法回避且需長期探索解決的現實問題，它迫切要求中學教師從“教書匠”的角色中掙脫出來，成為“研究型”教師。而教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個“真實的故事”，即教師敘事。
　　關鍵詞： 新課程 中學地理 敘事教學
　　
　　地理教師需要自己獨有的理論表達，以提升教學智慧，而敘事則通過對往昔教學故事的回味與反思，不僅記錄著自己地理課堂教學的心路，而且在“實踐+詮釋+反思”的過程中，外顯教師工作中的內在知識。在“淡泊”之中，把艱澀而枯燥的教育教學理論還原到課堂生活中去，使教師在講授特定地理問題時的內心主觀感受凸顯出來，使抽象的地理教育教學理論變得具體豐滿和通俗易懂，并充滿靈動的意味。它是一種通過地理教師對個體經驗的揭示，探討課堂教學規(guī)律、開展教學研究活動、促進教師專業(yè)成長的特殊方式。基于此，我淺談一下對教師敘事的幾點認識。
　　一、敘事——理論與實踐的橋梁
　　事實上，地理教育理論與地理教學實踐之間是存在溝壑的，而地理教師的敘事恰恰是溝通理論與實踐的橋梁。因為地理教師的敘事既以地理課堂教學為視界，促使理論向實踐的滲透，又以理論為引領推動地理課堂教學的躍升，從而促進了教育理論與教育實踐的有機結合。在教育改革中，必須把握教師專業(yè)實踐的要求，樹立科學的、完整的實踐觀。［１］課堂教學的“親歷者”通過敘事來追憶自己的教學過程，述說自己的教學思考，審視自己的教學實踐，評判自己的教學效益，這個過程實際上正是形成個人內在理論，并實現自我超越的教學研究經歷。
　　課堂實踐是地理教師成長的基石，也是地理教師產生教育靈感的源頭，更是地理教師從事教育科研的著眼點、起始點和歸宿點。加拿大的邁克·富蘭曾說：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新的過程中。”［２］一是在長期的以考試為中心，以教師為核心的教育教學中，教師在考慮和思考地理問題時，往往拘泥于“既定的”和“常套的”認識范圍，卻忽視了對具體性、特定性、發(fā)散性，以及學科綜合性的分析；二是在課堂教學中，學生的質疑與發(fā)散性思維，常常能夠與教師的思想撞出火花，而且在很大程度上有助于“開啟”教師思維。
　　二、敘事——教學智慧在交流中升華
　　地理教師的教學智慧，應該是教師對于教育教學規(guī)律性的把握、創(chuàng)造性的駕馭和深刻洞悉，以及靈活機智應對的綜合能力。地理教師要提高自己的教學智慧水平，首先必須關注教師自身的經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的智慧。其次，教師自身的個體經歷，通過敘事的形式，在團隊內進行相互交流、共同分析、彼此啟發(fā)，使視野更加寬闊，思考更加縝密，感悟更加深沉，這無疑有利于地理教師群體教學智慧的發(fā)展和科研水平的提升。
　　教學中每位教師通過其教學實踐，都形成了有自己特色的教學方法，但不一定是最佳方法。在教研組活動中，教師可以通過敘事的手段，當大家坐在一起，把各自的教學效果交流一下，原本存在的難點就有可能迎刃而解。可見，教師敘事具有強烈的實踐色彩和鮮明的實踐指向性，正是在這種教師敘事的過程中，地理教師的群體教學智慧得到了升華。因而，這種敘事以其“家常化”的風格，讓一線教師不但有親切感，而且所講內容容易領會。
　　三、 敘事——反思中獲得頓悟與見解
　　地理教師的科研離不開課堂，地理教師的敘事離不開課堂教學中所發(fā)生的故事，故事是研究的基礎，研究是故事的升華。在對故事的描述與剖析中，反思是地理教師產生教學智慧火花的關鍵所在。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者。”［３］因此，敘事決不只是為了講一個故事，而是在于敘事中教師應經常反問自己：采用的方式是否挖掘了學生的潛力和興趣？自己的課堂教學是否能夠培養(yǎng)學生的合作精神？怎樣才能提供機會，使學生通過自己的探索與發(fā)現，建構他們自己的知識體系？如何組織教學，才能鼓勵所有的學生參與到教學中來？怎樣才能使自己的課堂教學為所有學生提供平等的學習機會？敘事中的反思對提升教師的教學智慧是非常有益的。在反思中提高對于教育規(guī)律的自我認識；在反思中獲得深刻見解和靈活機智；在反思中形成對地理的深刻認識和豐厚素養(yǎng)；在反思中生成創(chuàng)造性駕馭能力和敏銳性反應能力。
　　四、敘事——成長中獲得自由
　　教師在日常教育教學中，學習模仿他人，這是必要的也是教師專業(yè)發(fā)展的途徑。但教師們往往不關心別人的情感、態(tài)度和體驗。我們應采取這樣一種取向：“通過文本讀者自己的生活經驗就會被激活，產生與文本的對話。”教師要努力做到“教師即課程，情景即課程，生活即課程，學生即課程”。在教學敘事中教師講述自己的故事，敘述自己的困惑、遭遇、想法和嘗試行動，它意味著敞開自我將自信、成功和困惑、失誤等顯現出來，擁有文人的坦誠與膽識，把教育的智慧帶入課堂，讓課堂煥發(fā)出生命的活力，在與學生的心靈溝通中，真切地感受將自己融入學生的快樂，享受教育的幸福。教師通過敘事，可以獲得更清晰的自我意識，亦便于樹立更明確的職業(yè)追求。
　　
　　參考文獻：
　　［1］常思亮.專業(yè)實踐視野下的教師教育改革［J］.教育研究，2009，（2）：75-77.
　　［2］邁克·富蘭.中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院組織翻譯.變革的力量：透視教育改革.北京：教育科學出版社，2000：11.
　　［3］楊士軍，曹列文.地理教學實現“過程與方法”目標的途徑。中學地理教學參考，2008，（7）.