以讀帶

　　摘 要： 以讀帶寫，使學生有東西去寫，從而提高寫作水平；以寫促讀，讓學生更有興趣去鉆研詩歌，提高鑒賞能力。讀寫互動，才能促成學生語文水平的全面提高。摸索讀寫之間的內在聯系，并從學生的實際學情出發，有目的、有計劃地把指導學生讀書與指導學生的習作有機結合起來，讀中探寫，寫中求讀，讀、說、寫融為一體，不僅能提高語文教學效率，而且能有效培養學生的讀寫能力。
　　關鍵詞： 語文教學 閱讀課 寫作課 “以讀帶寫，以寫促讀”
　　
　　語文能力的提高離不開聽、說、讀、寫能力的培養。大文豪魯迅說得好：“文章怎么做，我說不出，因為自己的作文，是由于多看和練習，此外并無心得和方法。”新課程要求學生廣泛閱讀各類讀物，并加以量化：“課外閱讀量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著。”書讀得多了，見識自然廣了，視野便隨之開闊，在寫作時，就會構思，就會遣詞造句，語言就會如“萬斛泉水，滔滔汩汩，不擇而出”。
　　葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯系。”可見閱讀與寫作之間有著密不可分的關系。閱讀教學是學生積累語言的主要途徑，《語文課程標準》指出：要讓學生“在閱讀中積累詞語”、“積累課文中的優美詞語、精彩句段”。在閱讀教學中，教師一定要千方百計讓學生識記課文中的妙詞佳句，品味語言文字中所蘊含的思想感情，懂得作者是怎樣用語言文字表達自己思想感情的，這是學生寫作時的語言源泉。讀和寫這兩個方面是相輔相成、互相促進的。讀可以幫助學生提高思維水平，培養辯證的思想方法，陶冶道德情操，提高審美修養，這一切，對于寫無疑是不可或缺的；讀可以幫學生見到由于主客觀條件的限制而造成的難以親自耳聞目睹的東西，使學生開闊視野，積累知識，發展智力，提高文化素質；讀可以讓學生接觸許許多多的文章樣式和品種，它們能為寫提供良好的方式和借鑒。寫是表達的一種手段，是為了交流思想感情。寫的過程，事實上也就是對于所學知識進行消化和運用的過程，但跟學了數理定理再去解答習題大不相同，寫不僅要知道怎么寫，而且要知道為什么寫和寫什么。在寫的過程中，詞語的運用、篇章的結構都會受到所讀文章的潛移默化的影響，甚至會有意識地從某一讀過的文章中尋求啟發和借鑒，然后去創造和寫作。葉圣陶先生說：“學生讀得好，才能寫得好。”“閱讀得其方，寫作之能力亦即隨而增長。”要使學生的作文水平得到顯著的提高，發展學生的分析思維和創造思維能力，除了引導學生認真觀察生活之外，還要在讀寫結合上花大的氣力。下面我談談“以讀帶寫，以寫促讀”的一些體會。
　　1.找準讀寫的結合點
　　首先，讀寫結合是多元素的。詞、句段、篇都可以尋找讀寫結合點。“為求一字穩，耐得半宵寒”，“兩句三年得，一吟雙淚流”，“字字看來皆是血，十年辛苦不尋常”等經典名句，既可以學習煉字，又可以模仿造句。精彩段落，名篇目佳作，可以從構思立意、線索寫法、表達方式、觀察角度、敘事、寫景、抒情、論理等方面借鑒，進行段落訓練與整體文章模仿。其次，讀寫結合是多角度的。“文章是客觀事物的反映”，寫作的心路歷程是“客觀現實→思維加工→語言文字”這樣一個一系列遞次反映的過程。依照寫作的心理歷程，我們在讀寫結合訓練時，必須抓好觀察、思維、表達這三大寫作心理能力的培養。
　　2.“讀寫互動，品悟相生”
　　葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子。……閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內，一個是出，從內到外”，“傾吐能否合法度，顯然與吸收有密切的關系”。“閱讀得其方，寫作的能力亦即隨而增長”。葉老的教育思想給我們以深刻的啟示，促使我們提出了“讀寫互動，品悟相生”的新理念。
　　“讀寫互動”，意味著互相推動，互為動因。以讀帶寫，讀中學寫；以寫促讀，寫中知讀；亦讀亦寫，連讀悟寫。從6e8fVk/IYR+fsh+eBbB3rA==寫作角度審視閱讀，我們才能最大限度地挖掘教材的資源，真正體現“大語文觀”。只有“厚積”才能“薄發”，寫作才能有文化底蘊。“品悟相生”，是指以品味語言為本，以感悟人文內涵為花，以語言表達訓練為果。就是在語文教學過程中，以關鍵詞句品味鑒賞為切入點，以語文味的涵泳浸潤為方式，訓練學生的表達鑒賞能力，進而體悟人生，感悟生命。
　　例如學習《故鄉》一課，可想象寫作：水生和宏兒的將來會怎樣呢？學習《沁園春·雪》，可仿寫填詞，《沁園春·新學期》、《沁園春·水運會》等習作，也頗大氣。學習《短文兩篇》（《蟬》《貝殼》），觀察生活景物，仿寫課文。幾乎每篇文章，我們都能找到寫作的觸發點。
　　3.立足閱讀，著眼習作
　　“在閱讀教學中有效拓展習作訓練”是我針對小學生言語習慣差，作文能力弱的情況而提出的，想通過課題研究的形式，尋找一條借助語文閱讀教學訓練學生的寫作能力的渠道。它的主要載體是閱讀教學，即在閱讀教學中發掘教材中說與寫的因素展開合理有效的說寫訓練。因此可以這么說，閱讀是本課題的立足點，習作是本課題的著眼點。
　　習作既是著眼點，在備課、教學中就要從習作的角度去解讀、研究教材，構建閱讀課堂教學。這符合福建師范大學教授、博士生導師潘新和先生提出的“寫作本位”的觀點。
　　“寫作本位”讀寫觀認為：讀“完”一篇文章，閱讀教學只完成一半。另一半更重要，這就是要學生學以致用，即要學生將從讀中學到的用在文章寫作中，讓他們把對文本的理解、感悟說出來或寫下來，這才能算是真正完成了閱讀教學的一個完整過程。
　　“讀”在本課題中作用至關重要，首先我們的課題立足的是閱讀教學，既是閱讀教學，當然少不了“讀”，從讀中感受文章的主要內容，感受作者的思想感情，感受命題、立意、選材、遣詞造句、謀篇布局等寫作知識。在教學過程中，“讀”是手段，“讀”是基礎，只有讀得到位，學生才會有所感悟，有所體會，才會學到相應的寫作知識，才會遷移到寫的上面。
　　4.讀寫互動，張揚個性
　　立足課堂教學，我們在閱讀課和寫作課進行積極探索。
　　我摸索總結出三種閱讀課型：精讀賞析課、閱讀活動課、閱讀研究課。
　　精讀賞析課是學習知識技能和讀書方法的基礎課，側重于閱讀積累與賞析，教師占主導地位；閱讀活動課是精讀賞析課的延深發展和有機補充，側重于閱讀賞析與交流，學生占主導，活動形式可靈活，可讀可寫可演；研究閱讀課則注重方法運用和能力拓展，以探究問題的過程為中心展開，展示結果為寫作。三個層級的閱讀，形成螺旋式上升的過程。
　　以《孔乙己》為例，精讀課，可引導賞析人物及環境；活動課，可表演“課本劇”；研究課，可舉行“專題文學沙龍”。我們可以給學生提供多個選題，鼓勵學生走上個性化的閱讀之路。以“笑”為介質，以孔乙己的矛盾身份解讀，以猜測掌柜的心理來解讀。雖然角度不同，但殊途同歸，都能達到與文本產生共鳴的目的，同時也擁有了自己個性化的體驗。其中研究課的基本教學模式是這樣的：“推薦選題—變式閱讀—個性展示”。
　　
　　參考文獻：
　　［１］李彬.讀寫互動，促進寫作水平的提高.
　　［２］尹寒.架設讀寫橋梁，提高寫作水平.