基于多元智能理論的高校課堂教學評價

　　摘 要： 課堂教學評價是高校教學活動中的一個重要環節。多元智能理論為課堂教學評價系統的建立提供了理論依據。本文根據多元智能理論，分析了高校課堂教學評價現狀，探討了構建科學客觀的多元化課堂教學評價系統的目的、內容、形式和評價結果反饋。
　　關鍵詞： 多元智能理論 高校課堂教學評價 評價系統
　　
　　一、關于多元智能理論
　　多元智能理論是美國心理學家霍華德·加德納教授（Howard Garder）于1983年提出的。在綜合了遺傳學、生物學、神經學、心理學、人類學等多學科研究成果的基礎上，創造性地確定了社會文化在人的智能發展中的重要性，將智力定義為：“智力是在特定文化背景或社會中解決問題或制作產品的非常重要的能力。”并指出，每個人至少有七項智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能。1996年，他又提出了第八種智能，即自然觀察者智能。加德納教授認為，智力并非神秘莫測之物，而是可以用測驗來衡量的東西。傳統的智力觀之所以狹窄，是因為人們往往把智力局限于語言智能和數理邏輯智能兩個方面，而忽略了對人的成長發展具有同等重要性的其他方面。以傳統智力觀為基礎的智力測驗和考試，主要集中在語言表達和數理推斷方面，并不能真實全面地反映被測試者的實際能力。在學校里，這種考試對學生的學習成績有較好的預測性，但是對于進入社會后其潛力和表現如何則無能為力。多元智能理論不信奉“誰最聰明”，而是看重“誰在哪個領域更聰明”，要讓學習者在學習過程中有一種參與感和勝任感，認識到自己的智慧和能力。
　　二、高校課堂教學評價現狀
　　課堂教學評價是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀衡量和價值判斷的過程。目前，高校課堂教學評價的狀況大致分為以下兩種。
　　1.對教師教的方面的評價
　　（1）學生評價。學生是課堂里最直接的教學對象，對教師的教學目標、教學內容、教學方法、教材使用、教學效果、教學互動等應該最為清楚。學生評價的形式多為問卷調查。然而，由于學生的興趣愛好不同，知識背景不同，學習能力不同，課程要求不同，判斷水平不同，因課堂表現受老師的關注程度不同，受到表揚或受到批評的狀況不同，老師的個性不同，寬嚴程度不同，考試難易不同，凡此種種，對老師課堂教學評價結果都會有所不同，其評價的科學性和客觀性也會有很大差異。
　　（2）同行評價。雖然同行之間彼此熟悉，對各自在教學中的強項與弱項及優點與不足，也較為了解，但因要相互評價，所以多數情況下，說優不說劣、說好不說差的現象較普遍。
　　（3）專家評價。專家組成人員常常是有一定影響力的校內校外同行和主管部門的領導，到某一位或幾位老師的課堂上聽課，而且多數是安排指定的。對于這一類情況，教師精心準備一、兩節示范課迎評，專家僅憑教師一兩節課的授課表現給出評價，難免存在以偏概全的現象，很難反映教師授課的真實水平。
　　2.對學生學的方面的評價
　　（1）結果性評價。這種評價主要以測驗考試為評價手段。到了期中或期末，通過答一份試卷或是交一篇論文，獲得一門課程的一個學習結果。這個結果的形式通常是一個分數或一個等級。
　　（2）過程性評價。教師對于學生在學習過程中的表現進行評價。學生對課程的理解，難點重點的把握，作業的質量，課堂活動參與的主動性，獨立思考和與人合作的實效性等，都是被評價的內容。這種評價可以是口頭的，也可以是書面的。過程性評價補充了結果性評價，使評價具有情境性和動態性，接近學生的實際情況，而評價主體的多元化可以使課堂教學評價更加客觀、公正。
　　然而，無論是結果性評價還是過程性評價，其表現形式主要局限于語言智能和數理邏輯智能兩個方面。事實上，很多時候，我們的評價是重結果輕過程，過于關注一些表面的指標，而忽略了評價的實質所在。
　　三、構建科學客觀的多元化課堂教學評價系統
　　多元智能理論強調通過教育教學促進學生多元智能的發展，其核心是培養學生認識問題、思考問題、解決問題的能力，這與我國教育規劃中提出的發展素質教育的目標是一致的。多元智能理論對素質教育所倡導的全面發展的教育理念做出了很好的詮釋，也為課堂教學評價系統的建立提供了理論依據和多元化的視角。課堂教學評價就是要為促進學生全面發展而評，為促進教師的專業發展而評，為促進課程的優化改革而評，為促進學科建設而評，為促進教學質量提升而評，為提高學校的競爭力而評。所以，構建一個科學客觀的多元化課堂教學評價系統非常必要，非常重要。
　　課堂教學評價應該是科學客觀的，具有可操作性。
　　1.從評價目的上看，課堂教學評價應該考慮到課堂教學能否滿足課堂教學的主體——學生的需求，應該考慮到課堂教學過程中教師是否做到了有效教授、傳達和熏陶，以及學生能否有效地接受、吸納和發展。
　　2.從評價形式上看，既包括教的方面，又包括學的方面。對教的方面，可以組織學生評價，可以組織專家評價，可以同行互相評價，也可以教師自我評價。學生評教是課堂教學評價的核心部分。學生作為教師教學活動的直接受動者，對教學目標是否實現、師生關系是否良好，都有較為深刻的了解和體會，對學習環境的描述也比較客觀。如果說學生評價在專業方面缺乏一定的眼光和水準的話，那么組織同行評價或組織專家評價則很具可行性。同行教師和專家是本領域的內行，對業務熟悉，能夠提出中肯的意見，在評價教師能力方面具有發言權，使被評價者在教學方面有針對性地進行改進；教師自評也是有效改進教學的評價方法之一。從一定意義上說，教師自我評價的過程就是自我反省、自我激勵和自我提高的過程，具有內在推動力。評價的形式可以是問卷、聽課、座談會、公開教學等；對學的方面，有老師評價、班級評價、同學評價和學生的自我評價。評價形式可以通過小組會、班會、提交自評報告，以及課堂考核和期末測試等。
　　3.從評價內容上看，我們制訂的評價指標要抓住關鍵因素，要明確、具體，保證執行者能夠通過主觀努力，使指標得以落實，使教學得以改進。以我校的兩張評價表為例：
　　表1的評價者為學生，表2的評價者為同行、專家或相關部門管理者。
　　4.評價結果的反饋。通過對評價信息的分析和整理，評價者對所聽課程的狀態和質量作出實事求是的評價，并通過座談會、面對面交談、電話交流等形式，將評價結果反饋給受評教師或相關人員。其評價不僅要真實地反映教師的教學理念、教學能力、教學態度、教學方法，而且要促使教師對自己的教學行為進行分析與反思，達到改進提高的目的。反饋意見應真實具體，有理有據，容易讓被評價者接受與改進。
　　四、結語
　　現代教育評價的一個理念是“評價不是為了證明，而是為了改進”。多元智能理論強調培養學生的多元智能，給我們展示了全新教育理念：教育就是要打開每一個學生的智慧之門，讓他們學習知識，思考問題，提高能力，樹立自信，看到自己發展的希望，美好的前景。從這一點來看，也可以說多元智能理論為素質教育提供了理論支持。在教學過程中，我們要善于利用課堂教學評價這一手段，改進教學方法，提高教學質量，培養高素質人才。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Linch Campbell，Bruce Campbell，Dee Dickinson多元智力——教與學的策略（第三版）［M］.中國輕工業出版社，2004.
　　［2］關文信.有效教學評價標準新探［J］.天津師范大學學報，2006，（4）.
　　［3］李新發.對高校教師教學質量評價的思考.天津工程師范學院學報，2006，（12）.
　　［4］孫濤.學校教學評價制度存在的問題及其對策研究［J］.當代教育論壇，2006，（12）.
　　［5］徐曉娟.教師課堂教學評價主體及運行機制探討［J］.高等工程教育研究，2008，（5）.
　　
　　本文為安徽財經大學省級重點教研課題“基于需求分析的大學英語模塊式教學改革研究（JYXM20100463）的階段性成果。