新課程理念下的學生評價

　　摘 要： 新課程學生評價的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展”，評價不再是篩選、淘汰的工具，而是促進學生發(fā)展的有效手段。在這一理念指導下的學生評價，必須確立個體差異評價標準，使每個學生都有可能在原有的基礎上得到肯定的評價，并且發(fā)揮診斷性評價、形成性評價和總結性評價的綜合功能，把質性評價與量化評價結合起來，以質性評價統(tǒng)整量化評價，還要重視學生在評價過程中的作用和主體地位，把評價與實際的教育教學情景結合在一起，使之成為自然學習情景的一部分。
　　關鍵詞： 新課程 評價理念 學生評價
　　
　　關于新課程學生評價的基本理念，《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中有明確的表述：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”［１］《綱要》提出的新課程學生評價的基本理念，具有一定程度的概括性、原則性和抽象性，作為學生評價的依據(jù)往往不是很容易體現(xiàn)和落實。我依據(jù)課程學生評價的基本理念，提出以下幾點建議。
　　一、新課程理念要求關注每一位學生的發(fā)展，并將其整體性發(fā)展置于首位。
　　在教育評價實踐中，我們往往只注重德育方面的可量化指標，如考試成績，這種評價內容上的偏向，使我們難以真正衡量和促進學生全面發(fā)展，它的目的就是從眾多學生中層層篩選出少數(shù)尖子。這一方面使學生感受到學習的沉重壓力，大多數(shù)學生在評價中獲得的不是成功的體驗，而是一次又一次的挫折感。另一方面由于競爭目標本身的狹隘，使學生片面發(fā)展，而不是整體性發(fā)展。
　　新課程學生評價的理念認為評價是學校育人的重要輔助手段，評價的根本目的在于為學生的終身學習和發(fā)展服務，在于促進每個學生才能和知識的增長。因此，評價必須立足于為每一位學生提供展示自己的機會，使所有的學生都能在原有的基礎上獲得實實在在的發(fā)展。總之，學生評價應對學生的發(fā)展發(fā)揮更大的促進作用，成為學生學習的動力和源泉，更應把促進學生的發(fā)展放在評價工作的首要位置，創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育，而不是創(chuàng)造適合教育發(fā)展的學生，讓每一位學生都能在評價中得到全面的、整體性的發(fā)展。
　　二、關注學生的個體差異，使每一個學生都能在原有的基礎上得到全面的發(fā)展。
　　現(xiàn)代教育評價倡導的是以“人的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)對個體發(fā)展需要的尊重，關注和承認評價對象的差異性，所以在進行評價的時候，既要評價智能因素，又要評價情感因素，使不同層次、不同水平的學生都能看到自身再發(fā)展（可持續(xù)發(fā)展）的起點和潛力，樹立以人為本的評價觀念，針對不同層次的評價對象，靈活運用各項評價指標，使每一個學生都有可能在原有的基礎上得到肯定的評價。
　　多元智力理論指出，盡管每個正常個體身上都同時具有九種或更多的智能，但是不同個體之間的智力發(fā)展具有獨特性，所以，評價應該在多發(fā)現(xiàn)學生個體差異性的基礎上，使每個學生的智能得以充分發(fā)揮，這樣不僅會使學生感到自己更有能力，更充滿自信，更能激發(fā)學生的主體精神，促使每個學生最大可能地實現(xiàn)自身價值，為持續(xù)發(fā)展奠定基礎。
　　三、形成性評價、發(fā)展性評價和終結性評價相結合，更要注重學生發(fā)展過程的評價。
　　以往的學生評價主要是發(fā)揮評價的鑒定甄別、選拔淘汰的功能，所謂鑒定甄別是指對評價對象與評價指標的適應程度作出區(qū)分和認定。其實質是一種目標參照評價或絕對評價，如期末考試、畢業(yè)會考等。這種評價只重視對學習結果的評價，而忽視對學習過程的評價，對于診斷、改進學習過程中存在的問題幾乎無能為力。如果長期采用這種評價方式，就必將給學生帶來心理負擔，使部分后進生喪失學習的信心，甚至生活的勇氣，容易滋生出與教師不合作的態(tài)度，從而降低評價工作的信度和效度。因此，新課程提出評價應關注學生的學習過程，診斷學生成長中的問題，發(fā)現(xiàn)學生的特長，展示學生的才華，促進學生的發(fā)展。
　　發(fā)展是一個過程，以促進發(fā)展為目標的評價同樣也是一個過程，它不僅僅發(fā)生在教育教學活動之后，同時也應伴隨和貫穿于教育教學的每一個環(huán)節(jié)，必須發(fā)展診斷性評價、形成性評價與終結性評價的綜合功能。所以新課標評價不僅要關注學生發(fā)展結果的終結性評價，更要重視學生發(fā)展過程的評價，把終結性評價、形成性評價、發(fā)展性評價結合起來，使發(fā)展變化的過程成為評價的重要組成部分，使評價能產生教育意義，把學生評價過程變成教育和指導的過程，變成不斷促進學生發(fā)展的重要載體。
　　四、把質性評價與量化評價結合起來，以質性評價統(tǒng)整量化評價。
　　目前，我國學生評價的方法主要是紙筆考試，屬于量化評價的范疇，量化是自然科學研究的特點，教育領域不同于自然科學領域。教育的對象是人，教育的結果是人的不斷發(fā)展與完善，這是難以進行科學說明和精細描述的。正如荻爾泰所說：“自然需要說明，而人需要理解。”單純的量化是無法達到對人的理解的。在評價過程中過于重視紙筆測驗，對其他考查和質性評價方法不夠重視；過于注重量化評價而忽視質性評價，注重橫向比較而忽視了縱向比較；過分注重分數(shù)、等級、名次，學生發(fā)展的生動性、豐富性及鮮明個性都被泯滅在一組抽象的數(shù)據(jù)中，不僅把復雜的教育現(xiàn)象簡單化為一組組指標，而且使學生在心理上產生焦慮和恐懼。
　　新課程要求學生評價以質性評價為主，強調多元化的評價方法。應該指出的是，強調質性評價的方法，并不是對量化評價的簡單否定，作為一種評價范式，質性評價是為了更逼真地反映學生的智能發(fā)展狀況，它從本質上并不排斥量化評價，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當?shù)脑u價內容或場景中依然需要使用量化的方式進行評價。實質上，每一種評價方法都有自己的特點和優(yōu)勢，同時也存在不足，我們必須根據(jù)每一次特定的評價目的、內容、要求、對象、評價力量、實施條件及自己的經驗，編制科學的評價程序，擬定科學的評價方案，選擇最佳的評價方法、技術和工具。沒有最好的評價方法，只有最合適的評價方法，所以把質性評價和量化評價相結合，不僅可以更多地關注學生的學習過程，以此達到對學生的持續(xù)發(fā)展進行有效指導的目的，而且可以全面、客觀、公正地評價學生的發(fā)展，更清晰、更準確地描述學生的現(xiàn)狀和進步。
　　五、強調評價主體的多元化，重視學生在評價中的作用和主體地位。
　　在傳統(tǒng)的學生評價中，對學生的評價主要是由教育者實施的，而作為教育主體的學生沒有任何權利，只有被動接受評價的義務。學生根據(jù)教育者發(fā)出的指令被動地執(zhí)行，對評價結果也只能全盤接受。即使有時也強調評價者要理解和尊重被評價者，評價者和被評價者仍然處于不平等的地位，兩者是死板的、機械的、冷冰冰的、戒備的“檢查和被檢查”的關系。這種評價由于缺少被評者的積極參與，因而會給學生的心理帶來一定的壓力，他們對評價產生畏懼，甚至逃避的心理，不利于心理的正常發(fā)展，不利于評價的改進和發(fā)展功能的發(fā)揮。
　　新課程倡導學生評價是一種發(fā)展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性，這是教育過程逐步向民主化、人性化發(fā)展過程的體現(xiàn)。但是學生評價也有局限性，學生畢竟是學生，會有虛榮和嫉妒等心理，因而會影響評價的真實性，這就需要教師評價來把關。教師的評價可以使學生客觀清醒地認識自我、修正學生自我評價的主觀性，而學生自我評價則可以使教師評價變得更為豐滿、真實，使教師更完整、全面、具體地了解學生的進步狀況，只有在學生自評基礎上教師再評價，才能既激發(fā)學生努力的積極性，又發(fā)揮教師評價的指導功能。這樣不僅有助于培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和自我發(fā)展、自我成長能力，而且學生對他人評價的過程是學習和交流的過程，能夠更清楚地認識到自己的優(yōu)勢和不足，更能夠從不同的角度為學生提供有關自己學習、發(fā)展狀況的信息，有助于學生更全面地認識自我。
　　六、把評價與實際的教育教學情境結合在一起使之成為自然學習情景的一部分
　　傳統(tǒng)的學生評價對所有的學生使用統(tǒng)一的標準化測驗，測驗情景、測驗內容往往與真實生活不符，其所測得的結果往往與現(xiàn)實生活脫節(jié)。這種在人為的非自然情景下進行的測驗，基本上是一種紙筆方式的測驗，關注的是學生在某一瞬間大腦中存在的知識，忽視了學生在實際生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)新能力，測驗成績的用途也很單一，主要是用來甄別、選拔、鑒定、排序，而沒有用在更好地幫助學生方面。多元智能理論的創(chuàng)立者加德納認為，評價必須在一種實際或類似實際的情景中進行，必須與實際的教育教學情景結合在一起。多元智能理論的這一觀點啟示我們，新課程評價應成為學校景觀的一部分，在學習中進行評價，在評價中進行學習，融評價于學習當中，無時無刻不進行評價，以獲得學生的真實情況，而不是如以往那樣將評價從其他教學活動中孤立、分離出來。這種情境化的評價，教師在教學過程中不會花太多的時間來進行測驗，而只是把測驗看作教學過程中的一個組成部分，學生也不再把考試看做是可怕的“審判日”，而是另一個學習機會。
　　
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