課堂提問六忌

　　課堂提問是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑。在數學課堂上，恰當的提問可以激發學生積極思考，幫助他們掌握知識、理解數學，對活躍數學氣氛也有一定作用。所以精心設計課堂提問，講究提問的藝術，是數學課堂教學取得良好效果的重要環節。提問運用得好，可以增強教學效果，運用不好，反而會干擾教學過程，甚至產生副作用。我就課堂提問應該避免的幾個問題談談自己的看法。
　　一忌只有“斂聚性”問題
　　費雷澤和路德尼茲基把提問分為“斂聚性”提問和“發散性”提問?！皵烤坌浴碧釂栆粋€一般只有一個準確的答案，回答這類問題最普遍的心理活動是“回憶”。例如：“分式的基本性質是什么？”“是不是？”等等?！鞍l散性”提問，問題的答案往往是開放的，有利于培養學生高層次思維的行為習慣。例如：進行一題多解的訓練，豐富學生的數學體驗，對學生的數學建構無疑是有著積極意義的。一題多解，就是“求異”，即以解決問題為中心，突破原有的知識圈和原有的解決問題的方法，尋找更多更新的可能的方法。通過一題多解的討論，啟發學生多角度多層次地去觀察思考問題，多問幾個“你是怎么想的？”“還可以怎樣想？”，讓多種信息互相交流，開拓學生的思路，使學生的思維得到發散。讓學生展開想象的翅膀，尋找答案。這樣既訓練了學生的發散思維能力，又培養了學生的創新意識。所以，一節好課不僅要有“斂聚性”提問，而且要有“發散性”提問。
　　二忌只針對個別學生提問
　　有的老師一節課下來，問題雖多但回答問題的學生卻只限于那么幾個，提問對象局限于好學生或者基礎差的學生或者舉手的學生。還有的老師喜歡在提問之前先把提問的學生確定好再提問。這樣無論針對哪一類學生提問，其他學生都是“被遺忘的角落”。課堂的沉悶、低效是肯定的。所以選擇恰當的提問對象，有助于培養全體學生回答問題的興趣和能力，有利于不同水平的學生都有獲得成功的喜悅的機會。例如，對優等生提問有一定難度的問題，如理解性的、發散性的、綜合性的問題，激勵其鉆研；中等生則以一般性問題，助其掌握、鞏固知識、提高學趣，培養良好的思維情緒；而后進生宜問一些淺顯的，如簡單判斷性、敘述性的，比較直觀的問題，并設法創造條件啟發其思考，使其在成功中勃發思維的激情，提高注意力。課堂提問要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，培養所有學生的積極參與意識和強烈競爭意識，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，進而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。
　　三忌不留給學生思考問題的時間
　　有的教師在提問后，常常缺乏等待的耐心，總希望學生能對答如流，如果學生不能很快作出回答，教師就會重復這個問題、或重新加以解釋、或提出別的問題、或叫其他同學來回答，根本不考慮學生是否有足夠的時間去思考、去形成答案并作出反應。Rowe教授研究發現：一個老師在集中提問時，最好平均一分鐘問2-3個問題，并且給學生3-5秒鐘的思考時間。如果教師提問后能等候一段時間，那么他們的課堂將出現許多有意義的顯著變化：學生會給出更詳細的答案；學生會自愿地給出更好的答案；拒絕或隨意回答的情況就會減少；他們會做出更多的以證據為基礎和更具有預見性的回答；學生的成就感明顯增強……另外，學生回答提問后，教師也不要急于點評，等待3-5秒鐘的時間，引起全班同學對這個問題的共鳴。同時，在聽取學生的回答時，還要有耐心，學生一時答不到點子上，教師要及時點撥啟發，把問題作若干次轉化，直至最后圓滿解決。尤其需要注意的是前后問題之間要有思維的“休止”來供學生認真思考，或者從上一個問題自然轉入對下一個問題的思考。這樣才有利于學生思維高峰的出現，以及學生求異思維能力的發展，有利于增強提問回答的效果，真正提高學生分析問題的思維能力和組織準確完整的語言表達能力。
　　四忌無課堂反饋
　　有的老師提出一個問題后，對學生的答案不作對錯評價就提出第二個問題。有的老師一連問了五六個學生得到了他想要的答案后，就讓給出正確答案的學生坐下，便進入到下一個問題。對學生唯一的評價就是“正確或者不正確”，至于這個答案為什么正確卻不做任何點評。其實教師只要再追加一個“為什么？”多問一個為什么就能引起答題者和其他學生的思考。從而有利于調動答題者的積極性，啟發其他同學進行二次思考，何樂而不為呢？對回答不出來的學生，教師更要表現出足夠的耐心，千萬不能出現例如“笨死了”這樣過激的評價。一口否決會給學生以失敗的體驗，不利于調動學生學習的積極性。你可以適度點撥也可以委婉地指出他出錯的原因，更可以請他談談自己的理由，引發全班同學的討論?？傊皢枴笔菫榱藢W生的“思”，不能只想著為教學進程服務，這樣的課堂又變成了老師的“一言堂”。
　　五忌一般性稱贊過多或形式單一
　　學生回答問題正確，老師應該提出表揚。有的老師只會說“很好”或者“棒極了”，千篇一律，學生久而久之就會索然無味，因為這種結果趨向的表揚僅僅是強調了結果，而沒有指明產生結果的行為。因此，這樣的表揚是不夠明確的，也不夠具體，學生自然無法理解，更不會做出教師所期望的行為。由此，在表揚學生時，不能僅告訴他們“說得真不錯！”“這個問題回答得真好！”，更要讓他們知道為什么“說得不錯”，并且對于不同的學生應提出不同難度的問題。例如用“這是你努力的結果！”等話語來激勵他們。使他明白他能得到問題的答案是因為他努力了，付出了。以后失敗了就不會認為是因為自己笨，而是因為自己沒有付出足夠的努力。還可以對學生的學習方法和策略進行評價，如“這個方法不錯！”“這個方法很有效！”，形式一定要多樣，才能發揮表揚的作用。另外，有的老師待學生回答問題后，喜歡用全班同學拍手的形式給予表揚。一節數學課上，這類形式的表揚最好少用，因為表揚會中斷學生的深入思考，會使一部分喜好老師表揚的學生更多地用心去揣摩老師的答案，而降低了對學習內容本身的理解能力。
　　六忌犯科學性錯誤
　　有位教師在教學“長方形”時，出示了長方形紙板，問學生：“這是什么形，有幾個面？”始料未及的是學生指出長方形有兩個面。學生之所以這樣回答是因為提問者把平面圖形和立體圖形混為一談，本身就是錯誤的。教師的語言敘述也應采用相當規范的語言，有助于學生正確理解數學知識和運用知識解決問題。還有的問題涉及多個概念，往往掉了一個關鍵性概念而造成不嚴謹，犯下科學性錯誤。例如，有的老師在教學蘇科版七上絕對值與相反數這一課時提問：“小明的家在學校西邊3km處，小麗的家在東邊2km處（圖形略）。他們上學所花時間與什么有關？”他想要得到的答案是與各家到學校的距離有關但上學所花的時間還與他們上學時的速度有關。因此這個問題犯了科學性錯誤，應添加條件：“他們上學時的速度一致時?！?br/>　　總之，課堂提問的有效性是有效教學的前提，要實現有效教學的目的，作為一線教師，我們應該結合日常教學實踐勤思考，多分析，精心設計課堂提問，努力優化課堂，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。