優化教學策

　　建構主義學習理論認為，學習是學生自主建構知識的過程。這意味著學習是主動的，學習者要對外部信息做主動的選擇和加工，需要與其他同學共同針對某些問題進行探索，并在此過程中進行交流和質疑，再在彼此間作出某些調整。因此，“數學學習活動應當是一個生動活潑的，主動的和富有個性的過程”。在數學課堂教學中，教師要善于通過對教學策略的優化和調整，使個體與社會環境、自然環境產生相互作用，從而促進學生對知識的積極建構，促進學生有效學習。下面我談談自己的一些做法與體會。
　　一、開放教育觀念和教學情境是有效學習的前提
　　觀念是行動的先導。談到開放，教師首先要做的就是樹立“讓不同的學生學習不同的數學”、“讓不同的人在數學上得到不同的發展”的教學觀。“開放”二字也絕不能理解為簡單的一個問題，一個情境或者一道練習的開放，而是整堂課（包括課前、課中及課后）的開放。因此，教師也不能局限于就教材教教材，而要客觀認識教材，活用教材，利用好身邊的生活中的資源。
　　開放的課堂教學環境應該是民主、和諧的代名詞，它應讓人心靈舒展。教師在教學中應有如下的意識：以營造出情意共鳴、信息暢通、思維活躍、創新精神涌動的和諧環境為目標；課堂上提倡學生敢想、敢說、敢做、敢質疑的學習習慣，提倡猜想、驗證、討論分析、合情推理、議疑答疑的交流方式。真正實現教與學是一種交往、一種對話、一種溝通、一種合作與共建。
　　例如：教學“減法的性質”一課時，我首先創設生活情境：小明家里有個小客人要來，媽媽要他去買點吃的。然后給學生提供了以下材料：薯片每袋8元、汽水每瓶3元、八寶粥每聽5元、大雪碧每瓶6元。用30元錢去買這些商品，你打算買什么，買多少？應找回多少錢？
　　在解答這一實際問題過程中，學生采取的策略顯然不唯一：有買兩樣食品的，30-（8+3）、30-（8+6）、30-（5+3+3）；有買三樣的，30-（8+3+5）、30-（5+5+8+6）。即使是同樣的買法，學生的思維過程也不盡相同……
　　這樣的教學以生活實例代替了課本上原本比較抽象的例題，既讓學生有一個切實的具體體驗，調動起學生積極性，更是在內容的展開過程中熟練了此類問題的數量關系，經歷了知識的形成過程；同時還豐富了學生的人生經驗，培養了學生解決簡單的實際問題的能力。如一學生闡述了自己選擇食品的合理性：列式30-（6+6+8+8），因為汽水和雪碧都是飲料，買了兩瓶雪碧，汽水就不用買了，薯片買兩袋夠了，可以開包大家一起吃嘛。
　　本節課通過合理情境的創設與導入，將計算教學與解決問題教學有機地結合在一起，使每個學生在活動中展示和提高了自己的各方面才能，把學生先天的個性展示得淋漓盡致。
　　二、調整教學內容和教學過程是有效學習的保證
　　學習材料是學生個性思維的依托，教師教學所選的材料都應該是精心設計的。它要能面向全體學生，具有一定的層次性和可選擇性。教師能夠根據教學資源設計一些適合學生的具有探究價值的開放性情境，結合學生的生活經驗和已有知識設計富有情趣和意義的活動，通過多種形式，提供具有豐富現實背景的素材，增加材料的選擇性和教學的自由度。
　　例如教學“質數與合數”一課。傳統教法是從所給的數中，先找出它們各自的約數個數有幾個，再對這些數進行分類。而在實際教學中，我結合長方形面積公式推導的靈感，設計如下活動：讓學生用同樣大小的小正方形來拼長方形，使學生在操作活動中發現：2個小正方形只能拼成一種大長方形，同樣3個小正方形、5個、7個等也只能拼成一種大長方形；而4個、8個、9個……小正方形卻可以拼成兩種或兩種以上的大長方形。在操作觀察、交流的基礎上，學生發現可以拼成兩種或兩種以上的小正方形個數有3個或3個以上的質因數，而只拼成一種長方形的小正方形個數只有兩個質因數。這樣學生通過動手拼圖“做數學”，經歷探索“質數”、“合數”模型的過程，對概念認識充分，印象深刻。
　　開放的教學過程是對學生課堂表現和實際需要的開放。新課標指出：“學生的學習活動是一個自主探索和合作交流的過程。”數學教學根本目的不單是教會學生解答，掌握結論，而是讓學生在探究和解決問題的過程中鍛煉思維、發展能力、激發興趣，從而主動尋求和發現新的問題。因此，通過開放式的教學，可以打破以問題為“起點”，以結論為“終點”的封閉式過程，構建“發現問題—解決問題—得出結論—再發現問題……”的開放式過程。
　　三、優化教學方式和數學問題是有效學習的關鍵
　　學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特點之一。《課程標準》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流已成為學生學習的重要的學習方式。這就要求教師善于引導學生自主探索，教師要發揚教學民主，給學生留出自主探索的空間，只有主動參與，才能真正實現人的發展。所以，我們應該牢牢把握“凡是學生能自己思考的，決不暗示；凡是學生能自己得出的，決不包辦”。
　　例如：教學“乘數是一位數的乘法”時，我先創設一個有利于學生主動學習的問題情境：老師要買三箱牛奶，每箱24元，應該共付多少錢？再鼓勵每個學生積極投入到學習活動中去，高效率地進行思考，進而讓每一個學生都能實現有效的發展。學生中出現了如下做法：
　　生1：24+24=48，48+24=72；
　　生2：24+24+24=72；
　　生3：24×3=72；
　　生4：將24看作8×3，8×3×3=9×8=72；
　　生5：24×2+24=72；
　　生6：4×3=12，20×3=60，60+12=72……
　　試想，如果學生拿出方法后，馬上就進行優化，學生可能就會覺得：既然我的方法不是最優的，還是學老師的方法吧。因此，針對學生不同的計算方法，教師不可急于歸納，而應繼續讓學生計算其他的算法，在不斷嘗試、探索中領悟到哪種方法是最優的。這樣，學生成了知識獲取過程中的主動參與者，每個學生都獲得了成功的愉悅，不同的學生學到了不同的數學。
　　開放題是相對于傳統的封閉題而言的。數學開放題一般具有如下特點：①沒有現成的解題模式；②常常通過實際問題提出；③全體學生都可參與；④在尋求解答的過程中可促進學生的認知結構的重建；⑤在求解的過程中往往可引出新的問題；⑥教師難以用注入式進行教學。我在教學實踐中發現：適時適量的開放訓練對學生有效學習的開展是大有裨益的。
　　例如：這是我在教學“平均數”一課時的情境討論題：
　　有一個斜坡式游泳池，池邊友情提示：平均水深1.2米。小軍（身高1.6米）想：我不會游泳，在水里有危險嗎？
　　生活化的結論開放性題，充分展示了學生自己的個性及創新的一面，不但換個角度對“平均數”的意義有了更深的認識，而且是生存技能的一種鍛煉，并滲透了珍愛生命的思想教育。
　　開放的課堂把學習的主動權還給了學生，也還原了數學本來的面目—數學本身就是一個開放的體系，實現了數學教學真正意義上的正本清源。開放的課堂不僅僅關注學生的基礎性，更關注學生的發展性和創造性。它使教學更好面向全體學生，增加教學的自由度、選擇性和靈活性，重視激發學生的內在動機，最終使學生在三維目標上得到全面發展，從而使課堂教學煥發出應有的活力，讓學生的個性飛揚。