探討英語課堂提問的有效性

　　摘 要： 在英語教學中，教師所提問題的質量及其采用的提問策略顯得尤為重要。本文就英語課堂提問的有效性進行了探討。
　　關鍵詞： 英語課堂提問 有效性 質量 提問策略
　　
　　英語課堂提問是指教學提示或傳遞所學內容原理的刺激，或對學生做什么以及如何做的指示，是英語課堂中最普遍的師生互動方式，也是課堂教學的一項重要手段。英語課堂教學要注重實效性，不僅要讓學生學到有利于自身發展的知識技能和學習方法，而且要讓教師在課堂里擁有創造的主動權。新教材輸入量大而廣泛，教師應通過各種教學活動，使學生的語言概念、語言實踐和語言能力在原有的基礎上得到拓寬和加深，從而實現持續發展。然而在新教材的具體實施中，我們發現教材內容太多，而課時有限，如果課堂教學安排不當，對學生的接受勢必會產生影響。因此，在英語教學中，教師所提問題的質量及其采用的提問策略顯得尤為重要。
　　一、提問的現狀
　　1.問題的層次性不強。
　　例如，在高中英語閱讀課中，有的老師提出的問題單一，屬于課文信息類的查找問題過多，高中生往往脫口而出或一哄而上，形成一種表面化的“積極”與“熱鬧”，實際上思維仍停留在低級、單一的水平，這對于提高學生的綜合閱讀能力意義不大，屬于一種機械性的、低層次的操練。我曾經看過一個老師對M6 Unit 3 “Understanding Each Other”閱讀課的問題設計：1）Where did this dialogue take place?2）Where do they come from?很明顯，這些問題膚淺、平庸、缺少信息溝，而且提問方法單調，輕描淡寫的幾個問題很難培養閱讀能力。而有的老師提出的問題難度又超出了學生對課文的認知水平，讓學生舉步維艱，喪失閱讀的興趣。
　　2.提問對象過于集中。
　　有些英語課堂仍然是以“教師”為中心，教師的提問對象70%甚至90%集中在部分尖子生身上，而有些學生甚至一學期一次被提問的機會都沒有。至于給學生提問題的課堂機會更是少得可憐。課后進行教學交流時老師們普遍反應，不是不想提問其他學生是怕他們回答不出來，既傷了他們學習的積極性，又耽誤了教學任務的完成；至于學生提問，是擔心會影響教學進度、浪費時間，等等。
　　3.對提問缺乏引導。
　　老師在提出一個問題時，當學生一時無法回答，或不夠全面時，老師不能及時提供輔助學生回答的“支架”，缺少必要的引導和提示。在很多英語課堂上，看似有問有答，有大量的“雙邊活動”，但實際上卻缺乏實用價值。尤其有些老師提問時總希望引導出確定的認知結果，實現預定的教學計劃和教學步驟，結果，提問成了老師牽著學生鼻子走，學生不是運用自己的知識經驗去思考和分析問題，而是在猜測教師想要的答案是什么。這樣的提問只能置學生于被動地位，抑制他們的思維活動，更談不上開發智力了。
　　4.提問忽視學生興趣。
　　提問內容無時代性，忽視學生心理，枯燥無趣；教師只按自己所期望的目標來判定學生的答案；問題提得不夠明確，學生感到迷惑不解；在提問方式上，方式單調，學生索然無味；等待時間和反饋等方面隨意性強，教師不注意自己的態度，對學生的回答反應不積極等挫傷了學生回答問題的積極性。所有這些都會造成學生英語學習的情感障礙。
　　二、有效課堂提問的策略
　　1.提問要從簡單到復雜，循序漸進。
　　根據人的認知規律，根據國外的一些研究（Brown，1975；Ellen & Ryan，1969；Turney et al.，1973），問題的類型劃分如下。
　　（1）記憶問題：問題比較簡單、機械，答案可在所學的材料中找到。這類問題的訓練一般安排在語言實踐活動的初級階段。例如M6 Unit 3的閱讀課上，在Scanning這一步驟中，老師可設計比較簡單的事實性問題來回憶所記住的基本內容：“In the West，which is the polite time to open a present?”“Which of the following subjects is not mentioned in the text?”
　　（2）理解性問題：教師為檢查學生對所學的知識理解的程度所提出的問題。學生在理解了語言材料的基礎上，用自己的話加以敘述，答案一般在所學材料中有線索可尋。例如教授M6 Unit 3的閱讀課，老師可提問：“What’s the purpose of the first Thanksgiving?”“Can you tell me the differences between China and Brunei?”
　　（3）啟疑式問題：教師提這類問題可以涉及課文中心的，或者對某個情況進行課堂討論，目的在于設疑啟思，但設疑不可難，啟思只暗示。如果問題要求直接提出是否的答話，就不屬于啟疑式問題。宋代教育家朱熹說過，“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑”。這話很有道理。置疑啟發，又稱問題啟發。教師要善于提出問題，特別是對某些要求學生掌握的課程內容，在學生看來不是問題的問題，就要激發學生產生疑問，使之有追求解決矛盾的要求，從而調動學生的學習積極性。
　　（4）創造性問題：要求學生對所學材料進行全面、綜合的分析，作出自己的結論。例如M6 Unit 3的閱讀課上，作者運用了大量的例子，所以在While-reading過程中的最后一個環節是分析本文的閱讀策略，老師可以讓學生根據不同的例子來分析概括舉例的各種作用。
　　（5）評價性問題：要求學生運用自己的判斷力對文中人物、事件或觀點發表自己的看法。例如M6 Unit 3的閱讀課上，在Post-reading這一環節中，老師可以讓學生分析本課的“寫作目的”，然后順理成章地讓學生討論“了解文化差異的好處”。
　　根據認知水平，前兩者是低層次的提問，學生也容易回答，而后三者是高層次的，需要學生開動腦筋，用學過的語言來表達自己的觀點，而且更重要的是要和交流者之間進行真正的交流。因為它們往往具有啟發性、拓展性，對學生的理解能力、想象能力、創新思維能力的發展起至關重要的作用，它們往往不具備唯一正確的答案，屬于開放性問題。教師要充分利用提問來培養學生研究問題、解決問題、提出問題的能力。
　　2.提問要面向全體，照顧兩頭。
　　“面向全體學生”是新課程標準提出的理念之一。課堂提問不可只把目光集中在幾個學習成績好的學生身上，使其他學生產生被冷落或被忽視的感覺。從而造成課堂互動的不平衡現象，使得大部分學生在教師提問時不積極思考、不主動參與，而是把自己當作局外人，導致他們學習能力和學習積極性每況愈下，所有這些都是與“面向全體學生”的新課程理念相違背的。一個班的學生有著差別，老師要考慮讓不同層次的學生都能在提問中(無論是在回答問題時，還是在提出問題時)找到自己的價值，體會成功的快樂，使個體發展得到滿足。因此，在對基礎知識的內容進行提問時，可以面向中下程度的學生；面對知識難點的提問，就要面向中上程度的學生，真正做到“因材施教”，實行有效教學。如：可以讓英語水平一般的學生多回答一些記憶性或展示性提問，而讓能力強的學生多回答參閱式提問。課程標準要求“在初中英語教學中教師要特別關注學生的情感，對學生平等相待，尊重每個學生，尤其要關注性格內向或學習有困難的學生，積極鼓勵他們在學習中努力嘗試。
　　3.提問要給予適當引導，及時反饋。
　　
　　在學生無法回答老師的問題時，老師要啟發和鼓勵學生。利用學生已有的知識來內化新的知識，幫助學生對要回答的問題進一步理解。幫助學生調整思維，開拓思路，要把復雜的問題加以分解，以便把他們的理解逐步引向深入，從而表達出自己的看法，達到鍛煉他們英語思維和英語語用的能力。
　　教師還要注重對回答給予及時、明確、有效的反饋。教師的反饋指的是教師對學生行為作出的評價，可以是積極的也可以是消極的反饋。教師應該以積極肯定的評價為主，但要避免如“Good!/Very Good!/Excellent!”等籠統的、機械的反饋。教師應該抓住學生回答或提問中的閃光點、新穎性加以肯定，讓學生產生成就感。合理的贊揚可以給學生以成功的喜悅和更強的學習動機，也同時吸引了其他同學積極參與到課堂提問中來，提高教學效率。學生對問題作出錯誤的回答，教師應立即糾正，糾正速度越快，越有效。學生對問題作出不完善的回答時，教師可用鼓勵性的方式啟發學生答題，也可以叫其他學生進行補充。
　　4.提問要激發興趣，人人互動。
　　《英語課程標準》中提到，教師應引導學生“將興趣轉化為穩定的學習動機”。學習動機則是決定學習成敗的關鍵。教育心理學告訴我們，當教學內容引起學生興趣時，學生學習就能集中注意力，就能對語言材料更好地感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能。因此在課堂提問中，教師要盡量根據課程自身的特點，巧妙地利用教材，尋找合適的切入點，千方百計地設計出巧妙時代性強，符合學生心理興趣的問題，盡量使用直觀教具、電教手段和多媒體技術等輔助手段，創設真實的情景，活躍課堂氣氛，充分調動學生的多種器官參與訓練和記憶，引起他們強烈的興趣，使每一個學生的大腦都興奮起來，從而充分發揮學習潛能，提高學習質量。如教M6 Unit 1 “Stand up for your health”時，老師首先呈現一些喜劇演員的照片，并提問：“Can you name these great comedians?”然后呈現英國著名喜劇演員Mr.Bean的各種滑稽的表演體態，最后播放兩段相聲和啞劇表演，在學生的笑聲中提問：“Do you like them?Why?”學生們一定會回答：“We like them，because they bring great laughter into our life，which is of great benefit to our health.”自然而然地過渡到文章題目“Stand up for your health”。讓學生適度了解話題的內容，以激發學生深入閱讀課文進一步了解信息的興趣。然后運用多種問題設計方式，有回答問題、判斷正誤、單項選擇等形式，引導學生對課文信息進行查尋、梳理。例如：
　　1.What is special about stand-up comedy?
　　2.What are the four main types of stand-up?
　　3.What does your brain do when you laugh?
　　4.What does the word “routine” in Para.3 probably mean?
　　A.road B.performance C.lines D.style
　　在信息理解的基礎上，再設題訓練學生的歸納和總結能力，教師應多角度、多層次、多形式地為學生設計活動，使所有學生全程參與閱讀過程。教師可嘗試用時間排序法、通篇提要法、深層提問法、圖示法、瞻前顧后法、句式轉變法等。學生的參與頻率也很高，有集體回答、點答、小組討論后自愿答等。問題的解答方式也多種多樣，可嘗試直接確認答案，分析答案，半開放性問題等。例如Unit 1 “Stand up for your health”，最后可小組討論：“How to build up our health?”
　　通過這些方面的注意，每一個學生都能熱情參與，積極發言，創造性地使用語言表達自己的觀點并反駁別人。課堂氣氛異常活躍，學生在這樣的團隊中為了完成共同的目標，他們學會了彼此激勵、互相幫助，同時還要向別人表述自己的觀點，虛心聽取他人的意見，分工合作，密切配合，出謀劃策，為達目標竭盡全力。
　　總之，在英語教學中，課堂提問是培養學生交際能力的一種重要手段。有效的課堂提問，符合新的教學模式、《英語課程標準》的基本理念，它可以使學生更加牢固地掌握學習重點，啟迪學生的思維，開闊學生的視野，培養學生分析問題、解決問題的能力，讓學生體會到智力角逐的樂趣。
　　
　　參考文獻：
　　［1］全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）.
　　［2］何文琴.高中英語課堂提問藝術初探.中小學英語教學與研究，2001，（2）.