初中科學生成性教學存在的問題探析

　　預設與生成是課堂教學不可或缺的兩部分。預設體現課堂教學的計劃性，生成體現教學過程的動態變化和開放性，兩者具有互補性，兩者都服務于學生的發展，服務于教學效果的提高。科學教師在新課程實踐中或多或少地實施了生成性教學，然而也存在著一些不容忽視的問題，本文對此作簡要分析。
　　一、小組合作變成“形式化的參與”
　　“自主學習、合作學習、探究學習”是新課程倡導的學習方式，有一些教師錯誤地認為這種方式就是實踐新課程的課堂標志，科學課堂似乎沒有小組合作、沒有實驗探究就不能稱之為新課程教學。在課堂教學過程中，學生活動幾乎都是小組討論，只要學生有疑問，無論難易，無論問題是否有價值，一概小組討論，為了合作而合作，小組活動被泛濫地應用于科學課堂教學中。這種泛化的結果是，我們只是看到了學生整體的活動被分成幾個小組單獨活動的“熱鬧”場面，看到了學生開口發言、學生討論等形式，看到了學生暢所欲言、喜歡說什么就說什么的過程；而看不到小組合作的必要，看不到合作究竟給學生帶來了什么，教師的作用何在。新課程強調學生是教學的參與者，學生應積極參與教學過程，但是要區別是主動參與還是被動參與，是實質參與還是形式參與。
　　例如探究“物質的變化”：
　　師：同學們，請小組討論下面變化的現象，看看能得出什么結論。
　　課件展示：
　　變化1：火柴梗被折斷。
　　觀察到的現象是：火柴梗的形狀（變化、未變化），（有、沒有）生成新物質。
　　變化2：水的三態變化。
　　觀察到的現象是：水的狀態（變化、未變化），（有、沒有）生成新物質。
　　變化3：石蠟融化成液態蠟油。
　　觀察到的現象是：石蠟形狀和狀態（變化、未變化），（有、沒有）生成新物質。
　　變化4：玻璃破碎。
　　觀察到的現象是：玻璃的形狀（變化、未變化），（有、沒有）生成新物質。
　　學生活動：小組討論。
　　（小組成員名為討論，實則是逐一填空。）
　　上述這四種物質的變化在生活中常見，像這樣簡單的問題，學生不用通過討論交流就能夠得出正確的答案，而教師一味追求小組合作這一形式，學生的討論也只是走走形式，為了討論而討論，討論既沒有價值又沒有意義。
　　二、師生互動變成“形式化的問答”
　　新課程的課堂教學過程是師生、生生的對話、交流、互動的過程。為此，不少老師為了體現新課程的師生互動，課前針對教學內容一環緊扣一環設置了許多的問題，甚至將要學習的知識繞了許多的彎子，設置了多個問題，課堂上一問追著一問，學生倉促地回答，把師生的互動變成了機械化的問答，將傳統教學的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。這樣的對話所討論的問題不是學生的問題，并沒有以學生為中心，仍然是以教師為中心，教師以提問的形式千方百計地將學生引向自己預先設計好的問題里。這種一問一答的形式，表面上是師生互動了，學生參與了，實質上學生沒有真正地表達自己對所學內容的理解和意見，也沒有真正體現學生的主體地位。
　　這樣“形式化的問答”只是表面上的互動，是教師對學生單線層面上的、形式化的互動，課堂上教師向學生發問，對學生的回答作出評價；學生只是被動地回答老師的問題，等待老師的評價。新課程理念下的互動教學應是師生、生生平等對話、溝通交流的過程。在對話中，學生暢談自己的見解，教師進行富有針對性的引導，把對話引向深入，激活學生的思維，促進其能力的提升。
　　三、實驗探究過于“廣泛化”
　　科學探究是科學課程的重要內容，也是一種重要的學習方式，更是主動獲取科學知識和解決科學問題的重要實踐活動。學生通過親身經歷和體驗科學探究的過程，培養科學素養。然而，并不是所有的科學問題都得進行實驗探究，科學知識的獲得也并不是只有實驗探究這一種途徑。探究要適當，不能對任何問題都進行探究，然后探究得不深不淺、不清不楚，否則學生在探究過程中并沒有科學探究的體驗，只是在看熱鬧。既然是實驗探究，就要有值得探究的問題，就要體現探究的價值和意義。在初中科學教科書中，教材安排了一定的探究活動，教師一定要利用好這些探究活動，組織學生進行積極主動的探究，促進學生的發展。
　　四、激勵性評價變成“形式化的夸獎”
　　新課程的教學評價要體現促進學生發展這一理念，應從不同視角、不同的層面看待每一位學生，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋，評價要激勵每一個學生，要讓學生更多地看到自己的優勢和進步，樹立學生學習的信心。然而，在當今不少課堂上，老師不敢觸及一個“不”字，無論學生說得對還是錯，老師都一味地表揚，生怕扼殺了一個“愛迪生”，夭折了一個“牛頓”。然而，在課堂教學中，有的老師為了呵護學生生成的熱情，哪怕學生生成的意識和見解是錯誤的，也給予表揚，這樣給學生一定的錯誤導向，淡薄了學生的是非觀念。教學評價要賞識、要鼓勵，不等于要滿堂夸獎，也不等于不能有批評，教師要對知識的科學性負責任，滿堂夸是教師不負責任的一種表現，不僅難以對學生產生積極的價值導向，反而容易造成課堂隨意的“生成”，對學生健康人格的形成會產生負面的影響。同時，教師的教學評價要有針對性、客觀性，要讓學生清楚“‘好’，好在哪里；‘有問題’，問題在哪里”，“很好”、“不錯”、“很棒”這一類評價過于普遍、輕描淡寫，也容易使生成性資源在教學評價中流失。
　　
　　參考文獻：
　　［1］祖兵.生成性教學及其基本理念［J］.課程教材教法，2006，（10）.
　　［2］黎丹.對“執行教案”不順利現象的幾點思考［J］.中學化學教學參考，2009，（1-2）.