言語行為在大學英語教學中的應用

　　摘 要： 課堂教學中師生言語互動對于學生的成長和師生的有效溝通具有重要作用。本文將從語用學角度對此問題進行探討。
　　關(guān)鍵詞： 言語行為 大學英語教學 應用
　　
　　在教學過程中，教師是通過語言滲透與引導，使學生憑借語言來實現(xiàn)知識的傳遞和規(guī)范的習得，而學生對思想的理解和接受則取決于對教師話語的理解和接受。課堂教學是教育的核心活動，課堂教學的質(zhì)量直接關(guān)系著學生的發(fā)展。作為師生課堂交往的主要方式之一，言語的作用以及師生言語互動的方式及效率不容忽視。此外，課堂教學是在課堂的情境之下，以教師、學生作為對話的主體，以言語作為主要的交流方式，以人的自由自覺發(fā)展為終極取向的教育活動。課堂教學中師生言語互動的作用遠遠超越了單純地以信息交換為目的的溝通。因此，研究教育過程中教師言語行為的達成及其效果，對于學生的成長和師生的有效溝通無疑具有重要作用。關(guān)鍵的問題是實際的課堂教學情境之下師生的言語行為的類型和結(jié)構(gòu)是怎樣的，如何在其現(xiàn)有言語行為的基礎上更好地提高課堂教學質(zhì)量，這是作為一個教學者必須關(guān)注的問題。
　　1.教學與言語行為
　　言語行為理論主要研究的是日常語言，日常語言的運用屬于交往的行為，教師的話語絕大多數(shù)采用日常語言的形式，并且是以溝通為取向的，強調(diào)互動交往，因此對教師言語行為的考察和研究，可以借助于言語行為理論來進行。言語行為理論指的是一種把言語看作行為，同時也要考慮到說話者的意向和說話時的語境等一些因素。言語行為不僅僅是說說而已，同時也展示了說話者的心聲，這種心聲構(gòu)成了言語行為的意義。教師的話語往往都是要傳達一定的意義和心聲的，而這就要依賴心理意向來完成。教師在說話時把自己的意向轉(zhuǎn)移到聲音符號中去，即教師通過使用這些本身毫無意義的聲音符號把自己的意圖傳達了給學生。塞爾詳細地討論了意向性問題。他認為意向性就是心理狀態(tài)所具有的指向或關(guān)于或涉及世界上的對象和事態(tài)的這樣一種性質(zhì)。意向性與言語行為具有同構(gòu)性，在做出言語行為時，都表達出特定的意向狀態(tài)，而這個意向狀態(tài)就是所做出的言語行為的真誠條件。這里所謂的真誠條件是指在完成一種言語行為時，說話者對那個命題內(nèi)容所表現(xiàn)出的態(tài)度、狀態(tài)等。意向狀態(tài)存在表征意向和交流意向兩個層面。表征意向是指做出陳述的人只想表征某種東西，而不想和他的聽者交流這種表征，不關(guān)心對其聽者的影響。交流意向則是指說話者不僅要表征某種東西，這種表征還要被聽者識別出來并對聽者產(chǎn)生影響。教育活動是以溝通為取向的活動，故而教師言語行為的完成要以交流意向為心理基礎。教師不僅要向?qū)W生傳達理論、觀點，更重要的是還要引起學生的注意，要對學生產(chǎn)生影響，形成與學生的互動和交流，這樣才能產(chǎn)生積極的教育效果。如果不管學生愿不愿意聽、聽不聽得懂，而只顧自己在講臺上“慷慨陳詞”，這種“獨白式”的教育方式是沒有效果的，是失敗的。因此，教師必須盡可能地使自己的言語行為引起學生的反應，并關(guān)注這種反應，及時調(diào)整自己的言語行為策略。［１］任何言語行為都是在一定的語言環(huán)境下做出的。只有把言語行為放在具體的言語事件中研究，才能準確地描寫、解釋言語行為，更好地把握語言形式和語言交往功能的關(guān)系。具體情境就是指具體交際時的特定情境。教師言語行為是在教育情境中發(fā)生的，具體說就是課堂語言環(huán)境。在課堂上，學生的基本情況是教師必須要考慮到的，因為每個學生對教師言語行為的認知、理解和接受程度都是不同的。只有因人而異，針對個體差異選擇最合適的言語行為，才能達到最好的教育效果。教師的教學言語要正確對應學生認知水平的差異性，并且要認識到學生的認知水平處于發(fā)展提高階段，教師的言語行為要保護他們探究的勇氣及發(fā)現(xiàn)的熱情。另外，教師言語行為是否合適、恰當也是言語行為的問題同樣的一個內(nèi)容，以不同的方式表達出來就會有不同的效果。隨著時代的推移，師生的狀況也是不斷發(fā)生變化的。現(xiàn)在師生之間的對話是自由的、具有擴展性的。面對學生豐富多彩的言語素材、靈動多樣的思想，教師要采用合適的言語行為對此作出積極應對并予以必要的尊重。在教學情境下，教師的言語行為通過課堂講授、提問、批評等來體現(xiàn)“說話就是做事”這一理念。
　　2.言語行為理論在實際教學的實施
　　2.1講授與互動
　　講授是英語課堂活動中最常見的言語行為，占了大部分的課堂時間。教師通過講授（言內(nèi)行為），來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象，解釋語言概念及其使用規(guī)則，示范語言使用的情景等（言外行為），達到使學生學會使用語言（言后行為）的目的。所以整個課堂教學的成敗關(guān)鍵就在講授。講授中最好盡可能少使用“平鋪直敘、呆板和缺乏刺激”的簡單句和陳述句，否則無法引導學生進行思考、推理和分析。理想的做法應該是盡量使用多種以言指事的方式，如反問、設問、論辯、類比等，以拓寬學生思維，刺激其學習的積極性。語言的講授與呈現(xiàn)一定要結(jié)合語境進行，才有利于學生語用能力的培養(yǎng)，只要可以讓學生參與的教學活動就盡量讓學生實際操作。
　　根據(jù)高巍所做的調(diào)查，傳統(tǒng)課堂的教學言語是對知識形態(tài)的再現(xiàn)過程是線性的，這種言語流程，從邏輯上講，更側(cè)重于求同。在互動過程中，教師的言語應該是引導和幫助學生獲取知識的過程，這是一個動態(tài)的過程，是立體生成的過程。［２］事實上，課堂只強調(diào)單向傳授知識的教學模式已遠遠被時代所拋棄。在互動教學過程中，知識將由四個方面組成：教科書及教學參考書提供的知識、教師個人的知識、學生個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新知識。鐘啟泉說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。”［２］
　　2.2提問與指令
　　提問在課堂上出現(xiàn)的頻率也是相當高的，而在大學英語課堂中使用較多的是以檢查練習為目的的問句，其次是以關(guān)注學生情感為目的的問句。教師一般較喜歡采用問句言語行為，這樣既可以啟發(fā)學生，也能關(guān)注到學生的情感。在此種方式下，學生以愉悅的心態(tài)接受教師的提問，并且積極配合，令課堂順利進行，也會讓教學達到事半功倍的效果。激勵類和情感類問句符合學生的情感因素，能夠營造出和諧的課堂氣氛。這樣的問句可讓學生體會到老師并非一味地把學生當作學習的機器，而是關(guān)心了解學生的，多加使用會收到意想不到的課堂交際和教學效果。教師還要注意盡量少使用以督促責備為目的的吃驚性和修辭性問句。因為這兩類問句有損學生自尊，如果大量使用，是不利于教學的。還有其它多種類型的提問形式，如一般疑問句、選擇疑問句、特殊疑問句、引導式提問、參閱式提問。教師可根據(jù)不同的課程，不同的班級及學生選擇合適的問句。教師課堂指令的言外行為目的是讓學生去完成某個任務，或改變某個行為。教師應使用不同語氣的句子來“以言行事”。針對學生個人下達指令時，可用語氣委婉的請求式疑問句“Could you...”“Would you...”等，以緩解學生單獨執(zhí)行指令時的心理緊張；而針對集體下達指令時則可用“l(fā)et’s”“shall we”等句式，把“你們”變成“我們”，從而縮短師生間的距離，調(diào)動學生的積極性；在管理個別學生的影響課堂秩序的行為時，則應通過暗示或語氣委婉的語言進行指正，以較容易被他接受的方式“以言成事”。
　　2.3評價與肯定
　　教師語言的教育功能在很大程度上體現(xiàn)在對學生課堂活動參與質(zhì)量的評價上。教師是課堂教學的主導者，這種主導作用是通過包括課堂評價言語行為在內(nèi)的全部教學言語行為體現(xiàn)出來的。教師課堂評價言語行為是教師的一種主動行為，旨在主導課堂學習氣氛，保障師生順利溝通，和諧師生關(guān)系，因此要做到盡量選擇正面的、肯定的鼓勵的評價言語，不說或少說負面的、消極的評價言語；盡量選擇感嘆句、陳述句少用或不用帶有命令色彩的祈使句。教師應對學生多鼓勵、多表揚，尊重他們，相信他們的能力，允許他們出錯，激勵學生大膽嘗試，努力挖掘自身的潛力。所以，大學英語教師應毫不吝惜地使用“Very good!”“Excellent!”“Well done!”等；甚至對于答錯了的學生，也要說“Your answer can be improved...”。［３］這樣的評價傳達出教師對學生的關(guān)注。對于學生的表現(xiàn)，分辨出對與錯后，應客觀具體地肯定學生的優(yōu)點并予以鼓勵，進而指出學習的方向。對待質(zhì)疑的學生不應進行指責，而應給以尊重，使其仍有勇氣嘗試。教師課堂評價言語行為也是具有反饋性的，評價言語的反饋性是加強課堂教學中師生雙方信息交流的保證，它使學生更加順利地接收教師輸入的信息，使教師從學生輸出的信息中得到下一步教學活動的依據(jù)。教師針對學生的表現(xiàn)、學習狀態(tài)，通過靈活的、及時的課堂評價言語給學生反饋學生再及時地調(diào)整學習思路，教師也根據(jù)學生的學習情況及時地調(diào)整教學思路。從方式上來說，教師在課堂教學活動中的評價言語應通過含蓄委婉的方式表達，曲折間接地表達本意，這樣能使師生雙方在舒心寬松的語境下交流。教師課堂評價言語行為的目的，就是通過贊揚、批評、鼓勵等言語形式表明教師鮮明的態(tài)度，可是在有些情況下，教師對學生有的言行不能直說，有的不便直說，必須以間接言語行為含蓄委婉地表達。另外，教師否定性的言語行為很容易傷害學生的自尊心和自信心，進而造成師生關(guān)系緊張甚至沖突，造成課堂氣氛的困窘和尷尬，危害課堂教學效果，在這種情況下往往也要采用間接言語行為來避免可能出現(xiàn)的課堂危機。李仲師說：“委婉的話語，由于不便直陳本意，又要不失本意，不離原則，較隱約、含蓄，它的思想和情感的容量較大，聽起來覺得含有更深的意蘊，啟迪人去思考體會，因而也就不授人以柄，避免自己陷于被動。”［４］總之，教師應該教會學生利用特定的交際語境襯托自己所表達的思想內(nèi)容，正確地表達自己的說話意圖，并利用語境對對方的話語作出恰當?shù)耐茢啵嬲斫鈱Ψ降囊鈭D，順利地進行交際。
　　
　　2.4批評與管教
　　教師出于其職業(yè)的特殊性，批評學生可謂是家常便飯。然而，師生關(guān)系也屬人際關(guān)系的一種，并且批評自身是一種面子威脅言語行為，對于當代的大學生來說，他們都有較強的自尊心。“面子”需求在他們身上體現(xiàn)得更加充分教師的批評性言語行為會引起學生的內(nèi)心體驗，使他們產(chǎn)生情緒和情感上的波動，甚至會影響到學習的效果。所以，教師的批評言語行為要講究策略。教師在和學生談話中，據(jù)理論述是非、規(guī)勸學生正確認識自己的行為，是常見的批評說理方法，但在不少情況下，與之相比，采取迂回側(cè)擊的談話方法，效果更佳。下面是幾種常見的間接批評的方法。一，暗示批評，暗示批評是指言語與批評似乎沒有明顯的關(guān)聯(lián)，而是借助聽話人在合作原則基礎上，根據(jù)語境、語用原則推斷出說話人的真實意圖達到批評的交際目的。二，表揚式批評，表揚式批評指借表揚第三方在某一方面或領域取得的成績，來含蓄地提出對聽話人在這一方面或領域存在的不足。三，借用規(guī)章和道德規(guī)范，說話人不直接提出批評，而是通過陳述規(guī)章或道德規(guī)范來達到批評之力。四，勸導式批評，指教師直接或間接地說服學生去做或放棄做某事。五，利用開玩笑來達到批評目的，開玩笑是一種積極的禮貌策略，可以使說話人在達到批評目的的同時，避免威脅聽話人的面子。六+eOPqusb8PxlEakd3TERjp8g5TNfmdQ12iKpFrnCFVM=，使用反語，反語如果應用得當，能夠在談笑之間使聽話人認識到自己的錯誤，改正自己的錯誤。還有就是在批評時最好采取緩和策略，所謂緩和策略是指說話人通過使用模糊限定詞，如“大概”、“可能”、“也許”等來緩和批評語勢，讓批評不會生硬、冰冷。［５］
　　我們把教師言語行為看作是一種以溝通為取向的交往行為，這種行為的完成是教師在特定的心理語境和社會語境的相互作用下，運用背景能力形成交流意向，并選擇適當?shù)难哉Z行為類型而作出的。在教師成功地完成言語行為后，其交往效果如何有賴于學生對教師話語意義的理解。這同樣要求學生付出努力，運用自己的背景能力和知識儲備，結(jié)合當時的語境，對教師的言語行為作出恰當?shù)睦斫猓@也是一個視域融合的過程。總之，教學交往的過程必然是教師和學生相互溝通、相互理解的過程，只有師生共同努力，和諧的交往關(guān)系才可能建立起來，繼而產(chǎn)生良好融洽的課堂氣氛，促進教與學的效果。
　　
　　參考文獻：
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