在英語教學中以任務型為基礎的語法教學

　　摘 要： 英語教學中到底要不要教語法一直是一個值得爭議的問題。本文分析了交際能力的實質，指出交際能力的培養與語法教學并不矛盾。當前盛行的任務型教學是一種很好的選擇。它以形式與意義的結合為原則，強調在提高學生語言流利性的同時提高語言的準確度和復雜度。它融語法教學于一個個交際任務之中。教師應把握任務型教學的精髓，提高學生綜合運用語言的能力。
　　關鍵詞： 英語教學 以任務型為基礎 語法教學
　　
　　一、引言
　　在二語教學中語法教學的地位長期以來是一個值得爭議的問題。從古希臘和中世紀的語法翻譯法到交際教學法，語法的地位經歷了起落的過程。縱觀各種教學理論，在語法問題上無疑是在兩個極端中徘徊：一方面孤立地教授語言點而忽略語言的交際，另一方面只強調語言的交際作用而忽視了語法的教學。二十世紀八十年代，隨著交際教學法在我國的興起，一場反語法運動悄然展開，顯性的語法教學被完全排斥出了課堂。反語法教學者認為語法在二語學習中既不是必要條件也不是充分條件。Corder（Rod&Ellis，2006：85）認為學習者有自己的語法學習的內置大綱。同時克拉申也提出可理解性輸入是語言習得的必要且充分條件，語言習得是無意識的、偶然的，語言規則的習得有自己既定的順序，任何教學都不能改變。Skehan（Willis&Willis，2002：22）也認為任何將學生注意力集中在語法形勢的企圖都是毫無幫助的，教學應該是在課堂中盡力為關注意義創造條件。
　　近年來，語法的地位得到了重新確立。大量研究表明關注語言形式更重要。Swain對沉浸式教學的研究表明，許多學習者學習了多年的外語后還是不能掌握英語的時態標記，因此，她提出不能單純從事語言交際活動，需要注意語言形式。從外語教學一開始教師就應該既強調語法準確性，又強調有意義的交際。Skehan警告說不考慮語言形式會導致語言僵化和過渡依靠交際策略。
　　本文通過分析交際能力和任務型教學的實質，提出了語法教學在英語教學中的必要性，并指出語法教學不是傳統的語法教學的翻版，它不是簡單的語法規則的呈現，而是以任務型為基礎的語法教學，即在完成交際任務的過程中關注語言形式，提高學生語言流利度的同時提高語言使用的準確性。
　　二、交際能力
　　長期以來英語教師在兩種選擇中徘徊：是“教有關語言”還是“教語言”？在傳統語法為基礎的語言課堂中，教學的主要目的是教語言而不是交際，而交際法倡導者則主張教會學生在交際中如何使用語言。實際上交際能力與語言能力并不矛盾。Allwright（2000：167）指出這兩者并非不相容，他們之間實際上有著一定的邏輯關系。
　　語言能力是交際能力的子集，其中有些部分與交際能力無關，但總的來說，語言能力是交際能力的一部分，是部分與整體的關系。也就是在教語言時會有一部分交際能力不能涉及，而教交際時也會有一部分語言能力未涉及。總之，要提高學生的交際能力，語言能力是必要條件。在具體教學過程中，交際法并不能完全做到不講規則，交際法追求的是語言表達的得體性能夠根據語言環境選擇恰當的語言形式從而實現交際目的。這是很高的教學要求，要做到這一點不僅要講求語言規則，還要講求使用規則，不僅要“教語言”和“教使用”，還要“教有關語言”和“教用法”。
　　Hymes（2000）提出了交際能力包括四個方面：是否形式上可能相當于喬姆斯基的語法性；可行性；得體性，是關于語言使用的問題；最后一方面是關于是否在現實中使用的問題，一個句子可能語法正確，使用得體，也可行，但在現實使用中卻不會出現。可見語法能力只是其中一個方面。
　　由此看來語法能力是交際能力必不可少的一個方面，語言教學的最終目的是提高學生的交際能力，但不能為只強調其中的某一方面而忽略其他方面，只強調語法形式而忽略意義和語法，或過于強調語言的意義和語法而無視語法形式，都不能提高學生的交際能力。教師在教學中應盡量做到二者的平衡。
　　任務型教學是20世紀80年代以來外語教學研究者經過大量研究提出的一個有重要影響的語言教學途徑，它的學習重點從傳統的由語言精確度的發展向語言流利性發展轉變為由語言流利性的發展到精確度的發展。它使學生在提高語言交際能力的同時提高語法的精確度。
　　三、任務型教學
　　（一）定義
　　對任務型教學的定義眾說紛紜，多種多樣。Long提出任務是人們在日常生活中所做的一切事情或所從事的一切活動。Willis認為任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行交際目的的活動。Breen認為一個任務是精心組織的，以促進語言教學為目的的一系列教學活動。目前對“任務”的定義有“狹義任務派”和“廣義任務派”之分。狹義任務派認為，只有為了某種交際而使用語言的活動才可以成為任務，而任務必須有一個結果；廣義派認為，任務可分為“交際任務”和“使能性任務”（Estair&Zanon，1998）。那些以語言內容為主的活動是使能性任務，即使得學習者可以完成任務而做的活動。Estair和Zanon（1998）認為：“使能性任務”是為了支持交際性任務而設計的活動，是集中在語言方面的練習活動。狹義的任務派實際是將語法的學習拋出課堂，走了極端。在外語課堂中針對語言本身的練習可以在交際活動中鞏固和發展學習者的語言知識與能力。廣義派的任務更適合中國的外語教學，本文也是建立在其基礎之上的。
　　（二）任務教學的目標
　　任務型教學是讓學生在實施交際任務的過程中習得語法，鼓勵學生參與一系列活動并關注語言意義，但這并不意味著忽略語言形式。Skehan（Willis&Willis，2002，22）區別了三種教學目標，并提出要盡量達到三者的平衡，最終促進學習者長期的語言能力的發展。這三個目標是：語言的精確度、復雜度和流利性。
　　這三方面的能力要通過不同性質的任務來培養。如果主要是要提高學生語言的流利程度，就應該通過意義取向的任務，如果要提高學生語言的準確度和復雜度，則應該通過focus-on-forms的任務。Skehan（1996）認為，最理想的是學習者在準確度、復雜度和流利性之間平衡發展不要過分地強調一個方面的目標而犧牲另外兩個方面，教師應設計各種任務讓學習者這幾個方面都能得到發展。
　　（三）意識培養型任務
　　外語教學不應排斥語法教學，任務型語言教學仍把語言的準確性放在首位，也要掌握語言結構（龔亞夫，2003：150）。Ellis（2003）提出了意識培養型任務（consciousness-raising tasks）。CR任務的目的是提供給學生語言材料，學會通過這些語言的范例以增加對語言的意識。CR任務的目的是通過明確的顯性知識的教學來促進發展學生的隱性知識，即語言的能力。但它并不等同于語法的講解，它是讓學生在解決問題的過程中自己體會語法的用法，這樣記憶會更加深刻。一個CR任務有兩部分組成：一是要體現所要學習的這個語言特點的例證材料；二是教師要為學習者運用這些材料提供教學指導（Ellis，2003）。比如，當學生讀完一段含有許多時間介詞的文段后，讓學生歸納出在什么情況下用in，at，或on，讓學生自己總結介詞用法規律及它們所表示的具體含義、固定搭配和習慣語法。CR任務有四個特點，Ellis概括為（1991：124）：單獨集中注意某一個特定的語言現象；給予學習者各種能說明要講解的語言特色的材料；學習者也可能得到對語言規則的明確描述或對其特點的詳細解釋；學習者需要動腦筋思考，嘗試去理解所學的語言特點；學習者也可能自愿口頭描述這個語法結構的規則。
　　
　　可以看出CR任務并不等同傳統的只注意具體語法形式的教學。CR任務并不是孤立和無語境地關注語言形式的活動，而是通過教師運用大量實例啟發學生思考，讓學生自己去發現語言規律并總結歸納。提倡CR任務的學者根據大量實證研究認為，如果讓學生自己通過大量接觸語言的素材，自己思考和歸納出語言的內在規律，會比教師直接告知答案，死記硬背語法規則更好地理解并記憶。
　　四、結語
　　英語教學中不是教不教語法的問題而是如何教的問題。任務型教學為廣大外語教師提供了一種可行性選擇，它強調形式與意義的結合，以語言流利性、準確度、復雜度為目標，力求在三者中尋求一個平衡點，倡導學生在做中學，在學中做。教育部2001年頒布的《英語課程標準》將任務型教學提上了議事日程，以此在中國中掀起了任務型教學的熱潮。然而任務型教學在我國還屬于起始階段，很多教師誤將任務型教學認為就是僅僅培養學生的語言流利性，語法教學無關緊要。因此應該提高教師素質，讓他們弄清任務型教學的實質，不斷摸索并最終能培養學生綜合運用英語的語言能力，以適應現代化社會發展的需要。
　　
　　參考文獻：
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　　［7］Willis，J.A Framework for Task-Based Learning.London：Longman，1996.
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