摭談大學英語教學中的課堂活動

　　一、新教材，新模式
　　浙江大學編著的《新編大學英語》這套教材，編寫和使用上的最突出特點是貫穿始終的“以學生為中心的主體教學模式”，即每單元從準備活動（Preparation）開始，經過以聽力為中心的語言活動（Listening-centered activities），再到以閱讀為中心的語言活動（Reading-centered activities），直到最后鞏固和提高（Further development）階段的完成為止。準備活動旨在激發學生對本單元有關內容的興趣，開闊他們的思路，使他們進入積極的語言活動狀態。以聽力和閱讀為中心的語言活動旨在讓學生獲取大量的可理解的語言輸入，提高語言能力，在此基礎上展開各項語言活動。鞏固和提高的拓寬是在學生學完每單元課內一篇和課外兩至三篇文章之后進行的，因為此時學生對同一個主題的有關內容、詞匯和表達形式已有了一定的接觸和了解，通過這一部分的綜合性語言活動能夠進一步提高應用能力。
　　每一單元圍繞一個主題展開聽、說、讀、寫、譯等活動，旨在培養學生的語言綜合應用能力。因為各項語言技能的發展是不可分割的，而是相輔相成的。在實際語言環境中，也要求語言技能的綜合應用。教材中選用了全新的閱讀材料，使用中無不感覺到文章的語言規范性，具有時代性、知識性、趣味性和可思性，貼近社會、貼近生活，有幾篇還非常貼近青年學生的生活。令人耳目一新的篇章再配以形式多樣的課堂活動，教學效果不言而喻，肯定會在一定程度上使學生在課堂教學的過程中積極思考、自覺參與、獲取知識、了解風情、提高能力。
　　整套教材采用“以學生為中心的主題教學模式”。“以學生為中心”旨在理解和體現學生在知識、智力、情感、個性等方面的需求。“主體教學”指以主題為依據，選取與學生的校園和社會生活息息相關的語言最佳樣本。
　　教材編者在編寫說明中提到，本套教材是在語言教學理論研究的基礎上，根據大學英語教學的實際情況，在浙江大學經過兩屆學生的連續使用，不斷總結經驗、不斷完善以后才正式出版的。
　　外語教師在多年的教學實踐中使用了多套教材，并經過對比之后也感到它們各有長短優劣，我們也看到，《大學英語教學大綱》不斷得到修訂和更新，吸收了聽說法、情景法、交際法、視聽法、結構功能法、主題教學法等諸多教學方法的格局優點，但都趨向于突出“以學生為本”、“以能力為主”的理念，旨在提高學生學習外語的興趣，提高跨文化交流溝通的能力，為培養復合型、應用型、涉外型的高級專門人才奠定堅實的基礎。
　　二、活動教學法的興起
　　在過去的20多年里，國際外語教學研究蓬勃發展，各種教學模式并存，異峰突起，爭奇斗艷，各顯其能。經過一段時間的相互碰撞、比較、采擷，發軔于功能意念大綱的交際教學形成了一場國際性的交際運動（communicative movement），并出現了交際方法（communicative approaches）的多元化局面。活動教學法是交際家族的后起之秀，它一嶄露頭角，就引起外語界同仁的注意和重視。今天，它已成為較為普遍采用的教學模式，這決不是偶然的。交際語言教學（communicative language teaching）是一個多種理論的聯合體，至今似乎沒有一種定義能對其內涵作出界定。一般認為，它的理論源泉有四個方面：1）功能意念論（functional notionalism）：重視在一定的語境中教授語言形式與功能；2）認知論（cognitivism）：認為語言是規則約制的行為；3）語言習得論（language i1hM+h2gQ5/u3QQXZIFX1g==acquisition theory）：確認語言是在自然環境中習得的；4）人本主義論（humanism）：強調學習者的主體因素和心理環境。最初，這些都是獨立的理論模式，各自從不同角度探索外語學習的有效途徑，且都取得了相當的進展。它們匯集到交際教學大旗之下是因為它們都有一個共同的認識：外語教學的根本目的是培養交際能力。
　　交際能力（communicative competence）是交際教學的一個重要概念。50年代末，喬姆斯基（N.Chomsky）多次對行為主義理論提出批判，認為語言不是習慣的養成，而是人腦內在化規則的結果。他提出了語言能力決定語言行為的理論。在此之后，英國社會語言學家海姆斯（D.Hymes）針對喬氏理論提出了意義，他認為語言能力不能保證語言交際，語言運用要靠交際能力。因為“There are rules of use without which the rules of syntax are meaningless.”，這就是說，僅僅語言形式正確，合乎語法規則，但句子無意義，或不常用，或不得體，就達不到交際目的。海姆斯提出的“交際能力”這一概念接觸到語言的實質，很快得到外語界的認同。盡管目前對“交際能力”的內容論述還不統一，但大多認為它包括四個方面：1）語言能力；2）社交運用能力；3）語篇能力；4）運用策略能力。
　　“交際能力”提出以后，人們轉向關心交際能力的培養途徑。70年代，許多培養交際能力的設想提了出來，并進行了實驗，且不乏成功的范例。但這些多限于短期職業培訓，且多在目的與環境中進行教學。進入80年代以后，人們開始關注正規學校的外語教學經驗。活動教學法就是旨在適合正規課堂教學，且能在非目的語環境中進行的、并取得良好效果的新模式。
　　三、活動教學法的內容
　　活動教學法登上外語教學歷史舞臺已經有10多年的時間，且還在發展過程中。活動教學法的主要內容可以概括為如下三點。
　　1.理論綜合。
　　活動教學法以多元理論綜合為其主旨。1983年，哈瑪爾（J.Harmer）的The Practice of English Language Teaching問世，首先提出了“平衡活動法”。澳大利亞大綱設計中心也于1988年出版了All Guidelines，提出了“活動定向教學法”，并開宗明義地宣稱，外語教學模式的演變主要受到三種教學哲學的影響：經典人本主義（classical humanism）、重建主義（reconstructionism）、漸進主義（progressivism），這三種教學哲學都有可取之處，“任何企圖發展某一理論而排斥其他理論，事實證明是不明智的。最有益的嘗試莫過于把三者的優點綜合起來”（All Guidelines）。1991年，新加坡頒布的英語教學大綱強調以活動為中心，干脆命名為綜合法（Integrative Approach）。
　　值得注意的是，活動教學法綜合的是各派的優點，是有針對性的，因而具有明顯的傾向性。例如：1）學習（learning）與習得（acquisition）綜合。外語教學既是一個自覺的學習過程，又是一個在一定的外語環境中不斷習得的過程。其語言輸入必須包括兩個方面：微調性（finely-tuned）的輸入和粗調性（roughly-tuned）的輸入，以擴大語言的輸入量。其針對性在于改變教學內容少而精和學生總是處于被動的局面。2）綜合聽、說、讀、寫。聽、說、讀、寫按技能分為接收技能（receptive skills）和產出技能（productive skills）。活動教學法以訓練產出，即說寫能力為主線，同步進行接收，即聽讀技能的培養。產出能力訓練的內容是微調性的，要求學了會用。在進行說寫產出性能力訓練的過程中要進行聽讀接收性的活動，但這些活動是為實現產出服務的。接收能力要單獨訓練，應與產出能力同步培養，但其內容是粗調性，即略高于說寫內容。這是因為在真實的語言交際中，聽讀的內容總是高于說寫的內容。讀一篇文章、聽一則新聞不可能沒有生詞，要從一開始就形成對聽讀的正確認識，就應培養必需的聽讀技能。其針對性在于糾正聽、說、讀、寫一把抓，抓不到實處的傾向。3）語言學習活動與語言交際活動的綜合。其針對性十分明顯：外語課堂不能只停留在訓練語言形式階段，要重視交際運用。下面將進一步闡述。
　　
　　2.以活動為中心。
　　活動教學法的核心內容是“活動”（activity）。活動教學法從各派理論中歸納出這樣的認識：1）語言是活動。語言是交際工具，任何工具都有一個特性，即活動性。工具是由人去操作的，人們要學會使用語言必須通過操作活動；交際是活動，人們是通過活動學會交際的。2）語言是受規定制約的有目的的活動。語言自身有規則，社會交際有規范，掌握這些規則、規范是一個由內化到外化的過程，在學習過程中必須把思維與行動結合起來。3）教學是活動。教師要活躍（activate）學生，學生要善于激活（activate）已學知識，以求得接受新知識，并激發（activate）自己進入交際角色。概括起來說，活動教學法主要點在于：把教材內容按其交際原貌活化于課堂，形成不同層次、不同性質、不同形式的活動，讓師生共同投入，彼此協商，互相交流，幫助學生逐步掌握外語這個工具。長期以來，外語教師都一致認為教是為了學，讓學生自己學，要以學生為中心進行教學。但在課堂上往往做不到以學生為中心，這就是因為沒有“活動”，不知如何組織活動。活動教學法力主以活動為中心，就是為了要學生參與。類似的說法是：教材是腳本，教師是導演，學生是主角，這樣以學生為中心才會落到實處。
　　3.活動平衡。
　　活動要逐步開展。活動按其性質可分為純語言活動、準交際活動和交際活動。1）純語言活動也稱教師控制的活動，其特點是：①針對某一項語言項目，重在掌握形式；②以教材為依據；③活動過程主要是認識→模仿→識記；④在教師控制之下，要求正確；⑤活動無交際目的。2）準交際活動，也稱半控制活動，其特點是：①以鞏固新知識為主要目的，但可發揮學生的創造性；②圍繞教材，但不限于教材；③在正確的基礎上求得熟練；④教師逐步放手；⑤多具有模擬交際性質。3）交際活動，又稱無控制活動，其特點為：①有交際愿望與目的；②重在交流信息和思想；③無語言項目限制；④重在流利；⑤教師不干預。
　　活動平衡是指上面三類活動都要進行，不能偏廢。活動平衡的目的在于取得語言輸入與語言輸出之間的平衡，即反對課堂外語教學只停留于語言形式的操練上，忽視交際能力的培養；也不主張不適當強調在自然的環境中學，不要教材，不講語法，忽視語言能力的訓練。
　　四、課堂活動的開展
　　如何開展課堂活動？活動教學法已經積累了十分豐富的經驗，開展的形式主要如下：
　　1.培養接收能力，即聽讀的活動。
　　接收能力指理解聽、讀內容，接收有關信息的能力。這種能力要通過一系列訓練活動逐步培養，課堂活動一般分為三個步驟，以讀為例：
　　（1）讀前活動（pre-reading）
　　在閱讀前教師應根據所選閱讀文章的內容和學生實際組織“預測活動”，即利用標題、關鍵詞、單詞列單、預熱問題或情境鋪墊對將要閱讀的文章內容進行預測，引發學生閱讀的興趣和期待，啟發原有的知識結構接收新內容。例如，課文標題為“The Present”，動員學生對present進行預測，再進一步提醒學生這里“the”是信號詞，表明“禮物”非同一般。這樣經過預測，學生再讀課文就有興趣和重點了。預測的活動多種多樣，教師應根據文章內容決定。
　　（2）讀中活動（while reading）
　　教師要根據文章內容，組織適當的活動，引導學生閱讀。例如，可以先提出幾個大問題（課后練習提供），帶著問題讀，也可以要求學生抓住“中心思想”。有些文章可以要求學生回答who，whom，when，where，why等問題，有些則可以突出幾個關鍵詞談談認識，等等。
　　（3）讀后活動（post-reading）
　　閱讀全文后對主要句式、詞語或者課文解釋的深層含義進行討論，加深理解可開展一些相關的說、寫活動。
　　2.培養產出能力，即說寫的活動。
　　產出能力的培養是一個由語言輸入（input）到語言輸出（output）的訓練過程。該訓練過程有三個階段：呈現—練習—運用，簡稱P.P.P.（Presentation—Practice—Production）。1）呈現，即呈現新語言項目，一般分為三步：①引入、啟動：在呈現新語言項目時，要創造一個良好的心理與認知環境，引發學生對新語言的學習興趣，啟動學生的思維活動，激勵學生嘗試。②示范講解：通過情景、語境示范，講解其意義、功能和用法，起始階段要表演其語調、表情和動作。③模仿、練習：組織全班、小組、個人重復、做動作，全身反應，正確地領會、掌握新語言。2）練習，即圍繞課本提供的范例，結合學生實際，組織各種有意義的活動，假戲真演。例如information gap activities，social talk，invented story，games。這時要開通聽、說、讀、寫各個渠道進行練習，特別要注意寫的2e01e7dda2581c39396ee573e3648fc4a2305a891fe154b497cc92c63cf47d5e相應活動。3）產出，即組織學生運用所學語言進行交際。教師應提出任務，交待活動方式，要求真實地表達思想。交際活動應考慮學生的語言水平，但不能認為學生外語知識有限就不能開展交際活動。將課文改寫成對話形式或者直接采用對話式的課文，讓學生參與表演就是進行交際活動。隨著語言能力的提高，活動的內容和方式更豐富多樣。這里不再詳細介紹活動教學法提供的其他交際活動方式，因為只要認識交際活動的必要性，許多生動活潑的交際活動形式都會由教師和學生創造出來。
　　活動教學法認為，在學校外語教學中，外語是一門語言實踐課，學生無特殊的目的，課堂活動是引發和維系學生興趣的主要途徑。學生參與活動可增進學習主體意識，形式多樣的活動可增強課堂凝聚力，師生之間、同學之間頻繁交往還可以形成合作氣氛，獲得交際的樂趣。
　　五、適宜開展課堂活動
　　最后，必須強調指出的是，活動教學法對教學目的的確立需采取務實的態度，從實際出發，實事求是。哈瑪爾認為，上述關于交際能力的思想要求雖然是最終目標，但不是馬上能實現的；對于學校普通英語教學，不必要也不應當提出這樣高的要求。活動教學法主張的是，學外語就是為了交際運用，即使是在初級階段，學生知識有限，也是可以用于交際的，只是交際的內容比較簡單而已。
　　活動教學法重視的是過程，過程就是活動，活動的組織者是教師，教師的引導作用就顯得十分重要了。應當說，教師的外語水平、開拓精神和獻身熱情都會在實施活動中發揮出來。實施中不妨考慮一下以下三個方面。
　　1.創造性地使用教材。
　　教材是教學的依據，活動要依據教材的內容開展，但教師不能只抱住教材。哈瑪爾指出：“The textbook is an aid and not a bible.The teacher will have to work out the best way to use the textbook，he should never let the textbook use him.”在外語課堂上，教師如果總是背靠黑板，手捧課本，照本宣科，那學生的活動就有限了。要組織活動，活化教材，引發學生參與，就要花更多的時間備課，這需要付出巨大的勞動。
　　2.改善課堂活動方式。
　　大學課堂偏大，人數多，擴招之后尤其如此，主要活動方式是領讀生詞“大合唱”、“小組唱”，整齊劃一，書聲朗朗。否則是教師自始至終唱獨角戲。活動教學法認為chorus是必要的，但不能只是大合唱或者領唱加上跟著唱，要大力開展小組活動和對子（pairs）活動，以提高個體參與率。組織小組、對子活動要從第一堂課抓起，逐步形成規范；教師要做好細致的思想工作，不斷地改善課堂氣氛，保證各活動有效地進行。
　　
　　3.提高交際能力。
　　教師的課堂交際是學生的表率，從問候、點名、提問到糾錯都應是良好的交際示范。在低年級組織活動，學生表達水平受到限制，往往需要向教師咨詢，教師的知識面要廣；高年級學生想象力豐富，發表各種不同的看法，教師要仲裁，語言表達水平要高。教師除了要吃透課本外，還必須在各方面有充分的準備。教師也應該不斷學習業務知識，提高自身水平。
　　活動教學法綜合各家之長，自然也包括我國外語教師的經驗。上面提到的活動，不少正是我們課堂上的組成部分，只是不系統，沒有形成理論高度的認識而已。近年來，在外語教學方法方面經常談論的一個話題是“以學生為中心”。但是，怎樣才是以學生為中心？怎樣才能以學生為中心？如果對這些問題沒有正確的認識，我們有可能會誤入歧途。簡單地把“以學生為中心”理解為“把教師支配課堂的時間還給學生”是錯誤的，效果甚至會適得其反。于是又有人提出了一個新的口號：“以教師為主導，以學生為中心”，這樣既強調了教師的作用，又突出了學生作為學習主體的地位。這些提法都沒錯，但是有待回答的問題依然是：“怎樣才能以學生為中心？”我們的理解是，“以學生為中心”并不是簡單地重新分配課堂時間，真正以學生為中心就必須做到：教師的教學不僅要涉及所教的內容，更重要的是應該以所教對象以及所教對象的學習過程和學習特點為基礎來組織教學的各個環節。這里涉及的一個重要問題是，教學方式應該具有個性化。在傳統的課堂教學中，教師居于支配地位，幾十位教學對象一個教學模式，忽視了學生的個體差異，違背了語言習得的規律。了解和研究教學對象的學習風格是改革教學模式，以學生為中心，注重學生個人特點，遵循語言習得規律來組織教學的一個重要方面。語言教學，特別是課程設置和教材編寫，要充分考慮學生的學習風格傾向，發揮學生的長處，有針對性地增強他們的薄弱環節。事實上無論在傳統還是在當今的課堂教學中，要實現語言教學與學習風格相結合，困難確實較大。解決的途徑之一是，在外語教學中引入“自主學習”（autonomous learning）的概念和實踐，根據外語學習的規律，充分發揮學習者主動積極的學習潛能。“自主學習”并不意味著解脫教學和教師的職責，事實上他們的任務更加艱巨了。要使“自主學習”行之有效，必須更新教學指導思想和理念，改革教學大綱、教材及教學方法，這些都涉及教學的各個環節。“自主學習”應該是在嚴格指導下的、有目的、有計劃的“自主學習”，其中的一個重要環節就是在確定“自主學習”的目標和任務時，應當充分考慮學習者的學習風格、學習者的個人特點，使“目標”和“任務”個性化。
　　因近年來我正在使用浙江大學編著的《新編大學英語》教材，逐漸地對“主題式教學模式”日益產生興趣，這種經過改革的新穎教學模式將語言、教學內容和學習風格有機地結合了起來，采用以“主題”（theme）為核心的綜合性語言教學方法，通過“主題”這一核心，學生可以將新學習的語言知識與自己的經歷和已有的知識聯系起來，有利于開展課堂活動，無形中使學生逐漸形成靈活的認知方式。要真正創造一種以學生為中心的課堂教學，教師既要了解也要尊重學生中的不同學習特點和各自的長處，并且向學生提供各種獲取信息和掌握技能的選擇。一個真正以學生為中心的課堂應該具有一種民主的、寬松的學習氣氛，在這種氣氛中，所有學生都可以公平地發揮自己的學習風格，提高信心和能力，以此對付學習上和生活中的各種挑戰。實際上，美國語言教學專家凱特金塞拉正在將“以學生為中心的課堂”（student-centered classroom）擴展為“提高學生能力的課堂”（student-empowered classroom），通過這樣的課堂學習，學生可以了解自己學習風格的長處和局限性，并設法擴展自己的學習風格，以對付學習中遇到的各類挑戰。《新編大學英語》教材中呈現的這一教學模式是以研究結論為依據的，其他同仁也會有同感，但并非主張全盤照搬，只想引起共鳴，引發聯想，引動繼續探索之心，共同探討更加行之有效的教學方法。