關注幼兒思維特點 實施數學啟蒙教學

　　幼兒期思維發展和趨勢是從直覺行動思維向具體形象思維發展，抽象邏輯思維尚處于萌芽狀態。根據幼兒的思維特點，雖然還不能完全擺脫具體動作和形象的束縛，但已經開始了向抽象邏輯思維過渡，對某些具體的問題或情境，幼兒已能夠用簡單的邏輯方法進行思考和推理，而且也能概括出具體事物的共同特征，進行初步的抽象。幼兒獲得這一思維方式的演變是他們形成數學概念的必要基礎，教師只有正確了解幼兒思維變化的特點，才能通過適宜、有效的教學方法和手段，因勢利導地幫助幼兒正確理解并建立初步的數學概念。
　　因此，我們在開啟幼兒數學啟蒙時，主要通過四個階段，即實物操作—語言表達—圖像體驗—符號把握，從而幫助幼兒建立數學的知識結構。
　　一、操作活動是幼兒學習數學的基本方法
　　由于幼兒的認知心理尚未發育成熟，思維能力較弱，數學對他們來說還沒有成為頭腦中一個抽象的邏輯體系，他們必須通過和操作材料相互作用才能進行數學的學習。因此，操作方法應是幼兒學習數學的基本方法。凡是要教給幼兒的有關數學知識都應盡可能地轉化為可以直接操作的活動，讓幼兒通過與材料的相互作用，體驗到某一概念的內涵或運算的規律。
　　例如，小班幼兒在學習物體之間的一一對應時，教師為幼兒提供了小白兔吃蘿卜的操作材料。由于教師對小白兔與蘿卜預設了數量上的限制，幼兒在喂食擺放時，只能先喂一只小白兔吃一個蘿卜，再將另一個蘿卜放在另一只小白兔的下面，這其實就是一個一一對應的操作過程。隨著幼兒在對操作過程的逐步感悟后形成要一一搭配的認識，他們才能夠在頭腦中建立這樣的對應概念。
　　在數學啟蒙學習中，類似這種操作的方式是多種多樣的，教師應對幼兒的操作活動進行精心的預設，并創設相應的環境，提供必要的條件。如為每位幼兒提供一份操作材料，給予幼兒充分的操作空間和時間。幼兒動手操作前，教師應先說明操作的目的、要求及具體的操作步驟和方法。由于幼兒通過操作獲得的知識還是粗淺、零碎的，需要教師的引導、歸納和評價。因此，教師要重視對幼兒操作過程的歸納、評價，幫助幼兒形成比較完整的、正確的數學概念。
　　例如，在一次給圖形分類記數的活動中，教師為幼兒提供了數量、形狀、顏色、大小各不同的幾何圖形，讓幼兒通過三次不同要求的操作活動學習按不同特征給圖形分類，并用數字正確記錄圖形的數量。第一次，要求幼兒通過操作比較幾何圖形有什么不同；第二次，讓幼兒根據圖形特征進行分類；第三次，幼兒根據教師提供的分類卡進行形狀、顏色、大小的分類并計數。如此形式多樣的操作活動滿足了幼兒不同的探索需要，讓幼兒在自己動手比較、擺弄中獲得對數學概念“形”的感性認識和相關的邏輯知識。
　　二、語言在幼兒學習數學中具有關鍵作用
　　語言在幼兒學習數學的過程中也很重要。數學是一種精練的語言，語言則是思維的工具。生動的語言對于數學啟蒙也非常重要，數學概念的內化和語言技能的發展是幼兒智力開發的兩個重要方面，二者相互作用，相互促進。
　　我們在對幼兒開展數學啟蒙時，教師要注意采用生動、簡潔、正確的語言表達。
　　例如，在小班幼兒學習認識幾何圖形時，教師就可以在展示形象的圖片時運用生動的語言，引導幼兒通過觀察發現：三角形具有三條邊、三個角；方形有四條邊、四個角。又如大班幼兒在認識時鐘時，教師可以形象地告訴幼兒長針叫“分針”，是哥哥，短針叫“時針”，是弟弟；哥哥跑一圈弟弟只能跑一格，幼兒很快就能理解分針和時針的關系。教師還要給幼兒表達對數學概念理解的機會。在幼兒操作探索的過程中，教師應鼓勵幼兒用語言說出對某一問題的感受。
　　又如在感知形的概念時，可讓幼兒邊操作邊說，小魚由兩個三角形組成，蝴蝶由四個圓形組成，小鳥由兩個正方形、三個三角形和四個圓形組成；在學習序數時，讓幼兒邊給動物高矮排隊邊說出動物的排列順序，長頸鹿排第一、大象排第二、小熊排第三……集體操作活動后，教師還應該盡量給幼兒個別表達的機會，以了解他們的認知差異。
　　例如幼兒在進行有規律排序操作后，教師讓幼兒說說各自的排序方法。有的幼兒說：“我是按一片銀杏樹葉、一片楓葉、一片銀杏樹葉、一片楓葉這樣給樹葉排隊的。”有的幼兒卻說：“我是按兩片銀杏樹葉、一片楓葉、兩片銀杏樹葉、一片楓葉這樣給樹葉排隊的。”幼兒在進行二等分操作后，教師讓他們介紹如何將正方形進行不同的二等分。有的說：“我將一個正方形分成兩個相等的三角形。”有的說：“我將一個正方形分成兩個相等的長方形。”這樣，幼兒在進行數學操作活動中同時用語言表達其操作過程，能夠對他的動作實行有效監控，并提高他們對自己動作的自覺意識，從而有助于動作的內化過程，逐步構建邏輯思維的方式。
　　三、圖像體驗加深了幼兒對數學認知的理解
　　幼兒數學知識的獲得與認識開始于外部的動作，但是要把這些接近于經驗的“知識”變成頭腦中的數學概念，還需要一個內化的過程，即在頭腦中重建事物之間的邏輯關系。表象圖像的作用是幫助幼兒完成這一內化過程的橋梁。
　　但是，我們不能片面地認為幼兒學習數學就是在頭腦中形成對數學表象的認識，而采用只追求結果而不注重過程的教學方法。
　　例如，在學習“組成”時，教師通過讓幼兒觀察圖片，然后講解分合的方法，試圖讓幼兒在頭腦中“印下”“組成”的形象。這樣的方法是不符合幼兒學習數學的思維過程。我們應該結合操作活動，引導幼兒觀察實物或圖片的變化，讓幼兒在和實物或圖片互動的過程中，在頭腦中將數學概念逐步轉化為具體的形象，幫助幼兒重建事物之間的邏輯關系。
　　換言之，幼兒在概念形成的過程中，具體經驗越豐富，頭腦里的表象越多，他們對數概念的理解就越具概括性。幼兒對于數學知識抽象意義的理解，是應該從具體事物和圖像開始的，因此，我們應該為幼兒創造豐富的活動條件，通過實物和圖片幫助他們增長對數形的認識。
　　例如，在感知數字7時，可讓幼兒擺弄7粒木珠，把它們排成一行；把一行拉長、縮短，或圍成一個圈、一個三角形、一個長方形和其他形狀，他們會驚奇地發現都是7個，從而幫助幼兒理解凡是數量是7的物體，無論它們怎樣變換次序，怎樣改變空間位置，數量都是7。這個“7”不是簡單地讓幼兒認識“7”的符號，而是由他們從木珠的各種排列圖形的關系中自己發現的，是他們通過比較、分析、概括而得到的。顯然，只有在幼兒對更多具體事物和圖像的體驗基礎上才能不斷加深幼兒對數形知識的理解。
　　四、符號的把握幫助幼兒建立數學概念
　　由于數學知識具有抽象性的特點，幼兒學習數學，最終要從具體的事物中擺脫出來，形成抽象的數學知識。但是，幼兒頭腦中往往只是保存一些具體的經驗，要使之變成概念的知識，則需要符號體系的參與。
　　例如，有一堆糖，其中5粒用藍紙包，3粒用紅紙包，1粒用黃紙包，請幼兒數出藍紙包的糖有幾粒。幼兒通過觀察，比較不同的顏色，從中尋找出哪些是藍紙包的糖；再按具有藍色和不具有藍色的兩類屬性將糖分成兩堆；再把藍紙包的糖從左到右排成一排；最后把排列好的藍紙包的糖與自然數列1、2、3、4、5的符號一一建立對應關系，從而得出有5個藍紙包的糖的結果。又如，幼兒積累了大量有關組成加減法的具體經驗，但是要形成這些數學概念，就需要教給他們用抽象的符號來表示具體的事物。在學習8的加減法時，有一道5+3=8的加法題，幼兒需要知道5只白貓用數字5表示，3只黑貓用數字3來表示，一共有8只貓用數字8來表示。符號的作用就在于促使幼兒能以抽象的方式進行思維。
　　然而，幼兒接觸抽象的符號又不能脫離具體的事物，因此，對幼兒進行數學啟蒙教學還要強調數學與幼兒日常生活的緊密結合，利用諸如按一星期的來園天數分配幼兒的值日生工作、幼兒的生日日期、日常的作息時間、商品的價格、幼兒的人數等等日常生活中的問題，使現實生活中的實際情境與數字符號聯系起來，通過幼兒熟悉的現實生活，讓幼兒從身邊的事物中發現數字，結合親身體驗、觀察和實踐學習數學。
　　幼兒學習數學知識首先是通過行為把握，讓幼兒通過與材料的相互作用，體驗到某一概念的內涵或運算的規律。在幼兒具有一定的感性經驗的基礎上，再要求幼兒講述自己的操作過程和結果。這種做法重視對幼兒獲得的感性經驗進行整理和概括，使幼兒獲得的知識系統化、符號化，以形成一定的體系。在整理和概括感性經驗的過程中，幼兒的邏輯思維能力將會有質的飛躍。
　　數學啟蒙不僅能幫助幼兒認識事物的數量屬性，還能幫助他們從具體的現象和事物中，獲得對事物之間關系的認識，這是一種受益終生的能力。
　　（作者單位 蘇州市滄浪區實驗小學附屬幼兒園）