巧轉妙用 借勢取徑

　　這里所說的“勢”是指文章的文脈（即行文時的思路和脈絡）。循著文脈，利用課文中現成的、能夠貫通全文的關鍵性語句，巧轉妙用，順乎天然地設計出教學中的過渡語，這樣做往往能將文章的思路與教學的思路融為一體，教學流程順暢自然，教學語言經濟節省，避免過多的語言信息干擾學生對文章整體性的感受與理解，做到執簡馭繁、舉重若輕。
　　以教學《濟南的冬天》為例。在討論了第1節濟南冬天的總的特點（即溫晴）之后，如何過渡到下一個教學環節，老師們的處理往往各不相同。常見的做法是，用多媒體投影以下某一個問題：（1）課文哪些地方具體表現了“溫晴”的特點？（2）文章緊扣“溫晴”二字具體描繪了哪些景物？（3）文章從哪幾方面描寫濟南冬天的景色的？（4）文章向我們展示了哪幾幅畫面來進一步表現濟南冬天的“溫晴”的？等等。相比之下，山東的魏鳳傳老師的設計則顯得高人一籌。魏老師在板書“溫晴”一詞之后說：“溫晴是總的特點，濟南冬日的陽光著實可愛，可‘設若單單是有陽光，那也算不了出奇’是一句重要的過渡。想想看，作者認為什么才算出奇？”學生速讀、討論，順勢得出：奇在這里的山，奇在這里的水。接著很自然地引領學生走進陽光下的小山和小雪后的小山，進一步仔細欣賞這里小山的可愛與秀氣，感受溫晴的天空下水的清澈、空靈與溫暖。在這里，魏老師只是順著作者的思路，巧妙地利用課文中原有的句子并稍作加工，便流水一般自然地過渡到后面的教學內容。這樣的過渡語與課文以及教學問題是連體的，沒有絲毫的割裂感。相對于那種動輒借助多媒體，機械而生硬地推出教學問題的做法，魏老師的這種在談話式的互動交流中所作的無痕的過渡則要順暢熨帖得多。
　　再如學習《藤野先生》一文，開頭三段文字是繞不過去的。絕大部分老師的處理也是大同小異，綜合起來，不外乎以下幾種：（1）文章以懷念藤野先生為記敘中心，為什么要寫東京留學生的情況？（2）文章的筆墨并沒有一開始就落在仙臺上面，而是用了三段文字先談到了東京的生活。為什么這樣寫？是否有些多余？等等。如此設計也未嘗不可，我覺得這樣的處理多少拐了一點彎子。有鑒于此，我在教學中作了一點改變，依據文章的機理，抓住課文的開頭就地取材，便一下子牽動起全文。我是這樣設計的：文章開頭一句“東京也無非是這樣”中，“這樣”具體指什么樣？“也無非是這樣”是比照什么而言的？學生在速讀課文1至3節后很容易找到答案，他們的討論歸納起來有以下幾層意思：（1）“清國留學生”平日里無所事事，精心侍弄辮子，在上野賞櫻花，在會館學跳舞；（2）眼前之所見與此前在國內見到的一切相比照，國內的情形已令人絕望，本以為中國人到了國外能發憤礪志，沒想到這些留學生還是一樣的渾渾噩噩，不思進取；（3）魯迅是懷著尋找救國救民之路的希望赴海外求學的，看到清國留學生“這樣”的表現，自然感到憤懣和厭惡。魯迅不愿與“這樣”的人為伍，更不愿“這樣”地生活，才萌生了“到別的地方去看看如何”的念頭，才有了在仙臺學醫時與具有仁愛精神的滕野先生的相識、相處，也才有了在經歷“匿名信事件”和“看電影事件”之后“棄醫從文”的決定。經過討論，學生很自然地就掌握了貫穿在文章始末的一條內在線索——作者強烈的愛國情感。
　　總之，利用文句，巧轉妙用，順應文勢巧過渡，這樣，便能找到一條更便捷自然的教學路徑，既益于教，更便于學。
　　（作者單位：金湖實驗中學）