語文教學重在“讀”

　　《語文課程標準》指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”可見讀的重要性。
　　我們一般把一篇課文的教學分為感知、領悟和表達三個階段，而這三個階段對應的“讀”是不一樣的。感知階段主要通過自讀來實現學生對課文的整體把握，領悟階段通過教師引導的精讀來實現學生對課文的感悟，表達階段則通過誦讀來實現學生對語感的培養和情感的熏陶。
　　這三個階段相互促進，相互發展。其中，自讀感知是熟悉課文的階段，精讀領悟是知識獲得的關鍵階段，誦讀表達是整合和深化課文內容并加以內化的階段，三者缺一不可。因此，教師在教學中對三個階段都應當予以重視，不可只重視精讀領悟階段教學的引領，而忽視自讀感知階段學生的自我感知和誦讀表達階段學生語感的培養和情感的表達。
　　
　　一、給學生充分的閱讀時間，使學生在自讀中感知
　　晉代陶淵明在《五柳先生傳》中曾說：“不慕利，好讀書，不求甚解，每有會意，欣然忘食。”由此可見，讀書能夠自悟自得是一件令人高興的事。我們讀書其實就是要有所悟，這樣才能有所習得。因此，教師要鼓勵學生自讀自悟。
　　然而，教師受成人思維的影響，總覺得學生還小，不會感悟出什么，與其讓學生自己讀，不如自己多講，于是學生的閱讀時間被剝奪了。很多教師在課前不要求學生進行預習，在上課時，也往往只是要求學生在三五分鐘內把課文讀一遍，然后就開始對文章進行精細的講解，包括遣詞造句、布局謀篇等。由于學生課前沒有預習，課上閱讀課文的時間又那么短，所以，即使教師講得再精再細，學生對課文的理解也不會真切，思考也不會深刻，感受也不會強烈。因此，教師在教學中不要用自己對文本的分析來取代學生的自讀感知，要切實把閱讀、思考的時間還給學生。
　　《愛如茉莉》是一篇清新淡雅又情意濃濃的散文。在進行課堂教學時，我并不急于對課文進行分層次講解，而是留給學生充足的時間認真閱讀課文。粗略一讀，文章“平淡無奇”的語言似乎很難引起學生的共鳴，但是當學生細細品味的時候，便會不自覺地沉浸在茉莉花散發的“縷縷幽香”中。在學生的自讀階段，我特別強調要關注人物的“行為”和“語言”細節，學生從這些細節中能夠感知到父母之間的愛。
　　
　　二、對文本進行細致剖析，使學生在精讀中領悟
　　閱讀的目的是提高語文素養，因此，閱讀僅僅停留在自讀、自悟、自得的層面上是不夠的，還要對文本進行細致剖析，領悟其中的真諦。
　　還是以《愛如茉莉》為例，作者在文章結尾處發出一句感嘆：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉。”這看似隨意的一筆，其實意蘊豐富，細細推敲，就能從中獲得豐富的情感體驗。其中，“哦”是個多音字，有三個讀音（ó、ò、é），每個讀音表達的意思和感情不同：哦（ó）嘆詞，表示驚訝，有“原來如此”的意思；哦（ò）嘆詞，表示逐漸醒悟；哦（é）動詞，“吟詠”的意思。聯系上文，不難體會出在這句話中“哦”應讀“ò”，這個“哦”字寫出了作者在親見父母親互相關心、體貼的細微舉動后，才逐漸領會真愛“就像茉莉吧”的真諦。此外，兩個“愛如茉莉”是無意義的重復嗎？當然不是，我認為作者這樣寫的目的：一是體現語言的回環之美，表示作者的感情發展；二是表示強調，突出所重復的內容；三是點明文章中心，突出文章主旨。在這層層剖析下，學生深刻領悟到了作者的感情，內化了作者的表達方法。
　　
　　三、為學生提供誦讀的機會，使學生在誦讀中表達
　　俗話說，熟能生巧。文章讀得熟了，學生就會把文章的語言、感情內化為自己的東西，好像文章出自自己之手似的。其實，閱讀的真正內涵，是讀者與文章作者心與心之間的交流、溝通，是不同生命相互融合和重建的過程。學生在教師對課文進行分析、講解的基礎上獲得的感悟很難有深切體驗和情感共鳴。只有反復誦讀，文章所表達的思想情感才能真正由作者轉移給讀者。因此，教師的任務不是對課文進行條分縷析，而是教給學生學習的方法，尤其是閱讀的方法，為學生提供更多誦讀的機會，使學生通過有感情的朗讀，將無聲的文字化為有聲的語言，使學生展開想象的翅膀，在文本里自由翱翔。這樣才能讀出味道，讀出深層含義，感悟真諦，達到“情來自于心，出自于口”的境界。
　　以《秋天》這首詩歌為例，在教學中，我引導學生進行文本解讀后，讓學生根據自己的理解和感受，確定朗讀的聲調、語調和情感，把朗讀權完全下放給學生，讓他們真正成為朗讀的主人。學生反復地有感情地朗讀這首詩，直到熟讀成誦，在誦讀中品味詩的語言美、意境美，并逐漸深入到作者的情感世界，與作者產生強烈的共鳴。
　　總之，多閱讀不僅有利于學生知識面的拓展，還有利于學生深入領會文章內容和作者的情感，掌握遣詞造句的要領，進而提高自己的語文綜合素養。作為小學語文教師，要給學生充足的閱讀時間，不斷創造閱讀的機會，使學生在讀中感知、領悟，在讀中培養語感、抒發感情，讓他們真正成為學習的主人。
　　（責編陳劍平）