激辯

　　【案例描述】
　　《半截蠟燭》是人教版五年級(jí)的一篇課文，我和學(xué)生在分析人物形象的時(shí)候，當(dāng)分析到“誰(shuí)是最令人敬佩或機(jī)智勇敢的人？”時(shí)，學(xué)生議論紛紛，有人贊美母親的勇敢，是她做了孩子們的榜樣，啟發(fā)引導(dǎo)孩子們做出勇敢的與敵人斗爭(zhēng)的行為；更多學(xué)生認(rèn)為是小女兒，她那么小，卻那么沉著、機(jī)智，用天真可愛的語(yǔ)言瞞過(guò)了德國(guó)鬼子，挽救了情報(bào)站。此刻，我滿意之極，學(xué)生們的回答符合我的設(shè)計(jì)思路，合情合理。當(dāng)我想結(jié)束這一討論環(huán)節(jié)的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)，說(shuō)道：“我有不同的意見，我覺得小女兒并不是因?yàn)闄C(jī)智、勇敢而挽救了情報(bào)站，而是因?yàn)榈聡?guó)軍官聽了小女兒稚聲稚氣的話語(yǔ)，引起了他對(duì)自己女兒的思念，于是產(chǎn)生同情和慈愛之心，才同意端走蠟燭的，也可以看出德國(guó)軍人并不是都?xì)埧釤o(wú)人性……”此意見的提出在課堂上引起了軒然大波，大多數(shù)學(xué)生都在批評(píng)那位學(xué)生，都說(shuō)德國(guó)鬼子濫殺無(wú)辜，踐踏別國(guó)，怎么能說(shuō)他們是有同情心、有愛心的人呢？還有些學(xué)生覺得有點(diǎn)道理，但很茫然。這樣的爭(zhēng)論是我始料未及的，于是我任由學(xué)生爭(zhēng)辯，但由于學(xué)生知識(shí)面不夠，無(wú)法使思維沖突得到理順。那位學(xué)生“孤軍奮戰(zhàn)”，由此引起了我的深層思考，此刻教師如果不能給予正確的引導(dǎo)，該讓學(xué)生們?nèi)壅l(shuí)，又去恨誰(shuí)呢？
　　我沉思片刻，沒有立即判定誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而是向?qū)W生介紹了第二次大戰(zhàn)及戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)起人希特勒，還介紹了日本侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷經(jīng)歷，也介紹了日本戰(zhàn)敗后的殘敗的家園等，在不知不覺中，讓他們明白是戰(zhàn)爭(zhēng)泯滅了人性和良知，是戰(zhàn)爭(zhēng)扭曲了人的靈魂。德國(guó)鬼子、日本普通軍人本來(lái)是有人性和良知的，但是罪惡的戰(zhàn)爭(zhēng)使他們忘卻了人性，其實(shí)他們自己也是受害者，國(guó)家被毀，親人也受難。這節(jié)課，學(xué)生明白了許多課本上所沒有的東西，他們的思想在一點(diǎn)一點(diǎn)走向成熟。課后，學(xué)生們紛紛到圖書館借閱有關(guān)書籍，并繪聲繪色地交流讀到的那段歷史經(jīng)歷。
　　【反思和分析】
　　一、激辯，喚起孩子學(xué)習(xí)的熱情，激起思維碰撞的火花，這是語(yǔ)文教學(xué)的基點(diǎn)
　　教師通過(guò)民主的教學(xué)形式，放飛孩子的思緒，他們會(huì)說(shuō)出許多的“為什么”，這里面有的很有價(jià)值，很有深度，讓孩子自由地爭(zhēng)辯，激發(fā)孩子思維撞擊的火花。然后，教師及時(shí)地引導(dǎo)，讓課堂上的“講教材”變成“用教材”，讓學(xué)生縱橫在廣闊的知識(shí)的海洋里，教師得到的是課堂上“無(wú)法預(yù)約的精彩”，學(xué)生得到的是遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于書本的知識(shí)。如果一味地圍繞教案，嚴(yán)格地防范學(xué)生的“亂雜的思維”，那么今天的課堂上，學(xué)生得到的只有痛恨，只有簡(jiǎn)單的敵我，又如何理解世界人民的友誼，中日兩國(guó)的友好更談何說(shuō)起？扎根在幼小的心靈中的也許就是仇恨。那么，語(yǔ)文教學(xué)的功能就顯得非常渺小，只是讓孩子會(huì)說(shuō)話，會(huì)認(rèn)字，學(xué)死知識(shí)罷了。課上，常有學(xué)生出乎教師意料“冒”一兩句，次數(shù)多了，甚至讓教師不勝其煩，這是不對(duì)的，堵不如疏。這些“搭茬”的學(xué)生大都學(xué)得比較投入，在注意力高度集中的時(shí)候，不自主地說(shuō)出了自己的想法。如果這時(shí)他們得到的總是責(zé)備、批評(píng)，將會(huì)大大削減他們的學(xué)習(xí)熱情，甚至形成逆反心理，影響師生關(guān)系和諧發(fā)展；反之，有時(shí)引導(dǎo)得當(dāng)，甚至能“疏”出一片新的天地，“疏”出教師有時(shí)也沒有理解到的深層含義。案例中，如果我用一句“盡瞎說(shuō)”之類的話把那個(gè)孩子的“搭茬”堵回去，課堂當(dāng)然可以按預(yù)設(shè)程序進(jìn)行，預(yù)定教學(xué)目標(biāo)也可以完成，但卻失去了一次與學(xué)生進(jìn)行心靈對(duì)話的好機(jī)會(huì)。一次次這樣的教學(xué)，學(xué)生得到的不只是自由，而是學(xué)習(xí)的快樂(lè)，是對(duì)知識(shí)的主動(dòng)解讀，是一種人生處世的習(xí)慣，意義深遠(yuǎn)。
　　
　　二、激辯，引領(lǐng)孩子走向書海的航標(biāo)燈
　　書是人類進(jìn)步的階梯。語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書。”讀書應(yīng)該成為學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法，教學(xué)生讀書，與學(xué)生一起讀書則是語(yǔ)文教師的首要任務(wù)。語(yǔ)文教師不教學(xué)生讀書是誤人子弟，語(yǔ)文教師只做題不讀書無(wú)異于南轅北轍。除了新課標(biāo)指定的閱讀書外，還可以從古今中外的文學(xué)作品中精選一些作為學(xué)生的閱讀儲(chǔ)備。小學(xué)生可以從科普性的童話書、故事書中獲得知識(shí)以及提高學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。不引導(dǎo)激發(fā)孩子們?nèi)プx歷史、讀人物，僅靠教師的三言兩語(yǔ)，是無(wú)法讓孩子們的心靈得到感悟和釋懷的，而課堂激辯可以讓學(xué)生主動(dòng)從課本走向課外閱讀，在相關(guān)的類似的文章中，獲得大海一樣豐厚的營(yíng)養(yǎng)。
　　
　　三、激辯，使“人”的教育成為語(yǔ)文教學(xué)的題中之意
　　什么是人？什么是人性？什么是人格？怎樣全面看待一個(gè)人？應(yīng)該做怎樣的一個(gè)人？這些看似淺顯的問(wèn)題，困擾著一代又一代的哲學(xué)家，直到今天也沒有人能把它們完整地說(shuō)清楚。但不可否認(rèn)的是，對(duì)于這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)越深刻，一個(gè)人的世界觀、人生觀也就越能跟上時(shí)代的節(jié)拍，他就越能成為一個(gè)健康的“社會(huì)的人”。新課標(biāo)指出，工具性與人文性的獨(dú)立與統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。案例中的德軍司令官和寇特·施坦因納中校帶領(lǐng)的那支納粹軍隊(duì)的行為是人性對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)的嘲諷，是戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人性的臣服。從語(yǔ)文的角度來(lái)看，這是詮釋“人文性”的理想平臺(tái)，看不到這一點(diǎn)，僅僅停留在對(duì)德國(guó)軍官的譴責(zé)與嘲笑上，語(yǔ)文教學(xué)就顯得膚淺、空泛、殘缺。“文的載道”從理性爭(zhēng)辯與語(yǔ)文的感性領(lǐng)悟互生互長(zhǎng)，互為補(bǔ)充，才能讓語(yǔ)文教育潛流著哲學(xué)的血液，閃耀著人性的光輝。這一切，激辯才是最好的鑰匙，讓孩子們把做人的真理領(lǐng)悟得如此透徹。
　　“認(rèn)知智能”、“情感品德”、“動(dòng)作技能”是語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)體系三個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)，我們?nèi)绻皇前涯抗庵墼谡n本、在課堂，這樣的三個(gè)目標(biāo)給學(xué)生的就是水滴，是缺少靈動(dòng)的事物。而通過(guò)激辯，把學(xué)生的目光放遠(yuǎn)、放寬，走出文本，走出課堂，面向社會(huì)，面向?qū)W生未來(lái)，這樣的語(yǔ)文教育，就是讓學(xué)生在廣闊、碧藍(lán)的大海中快樂(lè)地遨游！語(yǔ)文課需要激辯，激辯是語(yǔ)文課上最絢麗的風(fēng)景線。
　　（責(zé)編陳劍平）