例談小學語文教學目標的確定

　　教學目標是教學活動的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂。明晰、合理的目標，是實現有效教學的前提和保證。教學目標是教學行為的指南針，又是控制教學行為的方向盤，其作用不言而喻。它決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用、教學效果的高低優劣等。一句話，教學目標具有多方面的功能。因此，執教者首先應該準確確立教學目標，然后才是為了達成目標而選擇教學策略、擬定教學程序，以及為實施目標所進行的教學活動過程。
　　《語文課程標準》在“課程的基本理念”中明確提出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”這段話，實際是對語文教學目標、任務的總概括。語文教學目標是指通過語文教學活動所要達到的標準，它關系到教學活動的導向、教學內容的取舍、教學方法的運用和教學效果的評價等。
　　語文課堂教學目標的確立，必須建立在科學的教學理念上，建立在對學生學習需要的科學分析上，建立在對教材的準確把握上，做到明確、具體，可操作，可檢測。
　　一、 小學語文教學目標確定存在的積弊
　　語文教育研究專家王榮生教授指出，許多語文教師根本弄不清語文課堂上應該教什么、正在教什么。王教授可謂一語中的。這一現狀的背后，暴露的恰恰是教師對教學目標定位不清、把握不準的現實。高度決定視野，目標準度有助于提升教學效度，倘若目標迷失或錯位，帶來的必然是教學的低效或無效。
　　在當前語文教學中，像王榮生教授這樣的呼聲不絕于耳：
　　“教學目標過于籠統一直是語文教學長期存在的一個問題，不少教師確立教學目標，往往是憑經驗或照抄參考書，所定目標不是年復一年的重復，就是或高或低，忽左忽右。”
　　“許多語文課堂教學內容的膚淺化傾向，如目標模糊不清，語言品味如蜻蜓點水，拓展探究嚴重游離于文本等。這種傾向的產生從語文課堂教學層面來看，主要是課堂教學的目標出了問題。”
　　“縱觀當下的語文課堂，教學目標定位不準、學段界限模糊不清、看不出是哪個年級課的現象屢見不鮮。究其因，是因為相當一部分語文教師不能有效區分各學段的教學目標，教起課來只能跟著感覺走了。”
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　　凡此種種，告知我們現行的語文教學存在著一定的問題。細讀《語文課程標準》，我們不難發現：出現問題的原因是教師對《語文課程標準》各個年級段的階段目標不清楚，具體到語文課堂教學而言，就是在把握教學目標的能級水平上發生了偏差。如：就“理解詞語”這一目標而言，在小學階段課標就把“理解詞語”分為了三個能級——第一學段（1～2年級）：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”第二學段（3～4年級）：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”第三學段（5～6年級）：“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會表達效果。”教師倘若不分學段，授課時當然就不能把準目標了。
　　此外，在傳統的語文閱讀教學中，教師是課堂的主宰者，教師花大量的時間講解和分析文章，把學生看成是被動的知識接受者，而不是主動積極的意義建構者，生怕學生讀不懂，給學生過多的干預，把自己的理解強加給學生，用教師的思維來代替學生的思維。小學教學最主要的任務是培養學生學習的興趣，而我們的一些語文教師在枯燥的字詞句的分析和講解中，把語言肢解了，不僅遠離全方位培養學生語言能力的目標，而且使學生越來越厭惡語文學習。有的語文課堂上教師很少給學生獨立閱讀的機會，認為這是在浪費寶貴的教學時間，甚至少部分教師認為，如果不“教”，就會感覺不知所措。
　　二、 小學語文教學目標有效達成的策略
　　目標是教學活動的起點和歸宿，更是靈魂。作為一名小學語文教師，在具體的語文教學活動中必須有強烈的目標意識，充分重視目標對提高教學效率的巨大作用。有效教學，首先應取決于教學目標的制定是否有效。朱作仁老先生說過這樣的一句話：“語文教學應該是返璞歸真的時候了！在返璞歸真中求真、求異、求發展，這才是康莊大道。”要想實現教學目標的高效度，教師必須做到“三要”：
　　1.要多角度解讀教材
　　在進行教材解讀時，教師先要從三個不同角度去閱讀文本。
　　一是撇開“這是一篇課文”的思維定式，把自己當作一名普通讀者閱讀文本。在解讀文本時，要暫時忘記自己教師的身份和教學任務，以從容的心態與作者傾心交談，用悠然的心與作者對話，在一次次與作者的心靈碰撞后，就能發現作者推敲、錘煉文字的匠心，謀篇布局的方法，以及文中隱藏的要點和關鍵。對教材的特點和特色理解了，課堂上就能游刃有余地駕馭文本，組織教學。
　　二是作為教師去閱讀教材。拿到文本材料，先不要急著去看教參和相關資料，也不要像趕集似的匆匆瀏覽，自己先要進入文本。解讀文本時，可以聯系自己的生活實際，不斷提煉自己的觀點，產生獨到的見解。在此基礎上，教師回歸自己的角色，結合具體的教學目標去潛心引導，去感受語言的潛力，去揣摩編者意圖，進而創造性地構建知識體系，設計教學環節。
　　三是作為一名學生去閱讀材料。學生畢竟是學生，他們體悟文本、獲得語言、方法和情感的積淀都需要教師的悉心引導。因此，解讀文本時，一定要站在學生的角度去細讀教材，要體察學生在閱讀中可能遇到的問題和解決問題所需要的方法。如于永正老師教學《圓明園的毀滅》一課，于老師緊緊扣住一個“恨”字，在四十分鐘里多次引導學生以一定速度默讀課文，做批注，寫出閱讀時的想法，深入地感悟課文，給學生盡量多的獨立思考的時間，加深學生對語言文字的理解，增強學生對英法聯軍恨之入骨的情感，以及對圓明園昔日輝煌的惋惜之情。這樣讓學生經歷對語言推敲、體悟的實踐過程，就能提高他們的語文素養。
　　2.要整體把握，前后貫通
　　首先，要將文章作為一個整體來閱讀。整體接觸文本，全身心投入作品之中，憑借直覺，對文本整體做靈感式體悟。如：《大江保衛站》第一部分總寫了災情危急，人民子弟兵打響了大江保衛站。第二部分寫了解放軍抗洪中的三個典型場面。這三個場面，角度各有不同，寫法各異。第二個場面描寫的是保衛站中的特寫鏡頭——黃曉文的典型事跡。作者抓住人物的言與行，刻畫了他堅強不屈的英雄本色。第三個場面，作者雖是寫了群體抗洪，但角度已發生了變化——寫搶救洪水中的群眾。沒有了前面兩個場面中對抗洪官兵的細致刻畫，而是運用大量的排比寫出解放軍英勇無畏，心系人民的魚水深情。最后一部分回應課題，照應第一節，抒發對解放軍的欽佩與贊頌。整篇文章各個部分密不可分，渾然一體。因此，閱讀作品，不能僅僅局限于作品的局部，應將細節與主題有機聯系起來，通過文字表層讀懂文章的意蘊和意境，體會作品遣詞造句的妙處。再如：《生命的壯歌》第一個小故事《蟻國英雄》，課文中多次寫到了火勢之兇猛，一位優秀青年教師抓住“火海、火舌舐動、火神肆虐、項鏈”這些詞語，其目的是營造氛圍，打下基礎，為下文理解螞蟻面對死亡勇敢、智慧、團結等現象埋下伏筆，前后貫通，渾然一氣。
　　其次，要找準切入點，牽一發動全“文”。文本從哪里切入最好？劉勰在《文心雕龍》中講到兩個字，一個是“情”，一個是“采”。“情”就是感情，“采”就是語言表達。如果能找到這樣的切入點，就可以“提領而頓，百毛皆順”，就能體現教學的創造性和教學的智慧。如：執教《鄭和遠航》一課，第二課時教學目標可以確定為：（1）了解課文主要內容，初步懂得詳寫、略寫的作用。（2）能圍繞學案走進課文、感悟理解課文。（3）憑借課文語言材料，感受鄭和與我國古代人民為促進與亞洲各國人民的友好往來，不怕困難，頑強探索的精神，激發為振興中華而發奮努力的情懷。教學重難點：讀懂鄭和第一次遠航的內容。據此，教師可以設計學案，內容有三：（1）鄭和第一次遠航給你留下怎樣的印象？畫出有關的語句，寫上閱讀感受。（2）揚帆起航中運用數字，你從中感受到什么？（3）為什么不具體寫其他六次遠航？課堂上小組合作探究第一題，同時將二、三題的教學融進教學之中。這樣的學習活動，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說到底就是學生學習說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課（華東師范大學教授楊再隋語）。學生的聽說讀寫能力、思維能力、想象能力……都在這樣的語文實踐活動中得到鍛煉與發展。
　　3.要將文本置于單元整體之中
　　一篇課文并不是一個孤立的存在，而是單元整體和整個教材體系中的有機構成。因此，對課文內容的把握、教學重點的確定，需要對課程標準、教材的編輯意圖有整體的理解，了解一篇課文在整個語文教學系統中所處的地位，做到了解一套，熟悉一本，明確一單元，備好一課。如：《在大海中永生》一文主要記敘了歷史偉人鄧小平骨灰撒放大海的情景，謳歌了偉人的不朽功績，表達了人們對他的懷念之情。有的教師在上課時，將教學的重點放在指導學生體會人們因偉人的離去悲傷不已的心情上。顯然，這樣的教學視野太過“狹窄”了，這篇文章的中心應該是讓學生感悟只有奉獻才能永生的道理。本組還有《高爾基和他的兒子》和《艾滋病小斗士》這兩篇課文，也揭示了同一個主題思想，即“無私奉獻”。其實，教材編者的意圖不難理解，關鍵看你有沒有深入教材、細研文本。如果在解讀教材時真正能做到聯系整個單元內容進行思考，那就不會出現“偏讀”的現象了。
　　實現課文所具有的閱讀價值，即人文精神的傳承與感染，是閱讀教學的應有之義。任何教學活動惟有真正觸及學生的精神世界和心靈深處，才具有情感的力量。情感體驗是在學生靜思默想中醞釀的，是在學生全身心投入的朗讀中生發的，是在學生與課文內在的情感產生共鳴時形成的。由此，教學活動宜讓學生有足夠的時間直面課文，潛心會文，教師只能是個“引導者”，在學生情感體會不到的地方“穿針引線”、“牽線搭橋”。如教學《愛如茉莉》，學生能從文中父母之間的言談舉止中體會到那淡淡的、純凈的、持久的愛情，但是對文中景物蘊藏的情感卻難以體會。教學中，讓學生用心讀一讀病房里那溫馨的一幕，揣摩一個“探”字的內涵。學生在比照中體會到了此時的陽光也如人一樣有了情感，不忍打擾父母之間恩愛的情意。這是景語，更是情語。這種閱讀體驗，足以讓學生產生語言的敏銳感。