和諧教

　　在倡導(dǎo)人與自然和諧發(fā)展的同時(shí)，我們也在努力構(gòu)建“和諧”的語(yǔ)文課堂。美在和諧，在教學(xué)中，我們要靈活運(yùn)用各種教學(xué)技能技巧，力求讓學(xué)生在和諧的環(huán)境中得到發(fā)展。
　　一、重視對(duì)話，創(chuàng)設(shè)朗讀與感悟的和諧
　　新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”對(duì)話是溝通讀與悟的橋梁。語(yǔ)文教師要善于借助一系列的對(duì)話來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素，重視學(xué)生情感的融入，在讀、悟的過(guò)程中理解文本，進(jìn)入情境，與主人公之間進(jìn)行心靈對(duì)話。
　　例如在學(xué)習(xí)《厄運(yùn)打不垮的信念》時(shí)，先讀再悟，邊讀邊悟，悟后再讀，讓學(xué)生由心靈深處產(chǎn)生共鳴。學(xué)生通過(guò)朗讀了解了談遷50多歲時(shí)重又拿起筆寫《國(guó)榷》，我讓學(xué)生面對(duì)體弱多病的談遷，談?wù)勛约旱母惺堋W(xué)生所談各有特色，有位學(xué)生深情地說(shuō)：“你在我眼里不是一位老人，而是一位意氣風(fēng)發(fā)的年輕人！”還有學(xué)生敬佩地說(shuō)：“談遷是一位敢于和困難作斗爭(zhēng)的勇士，他不向厄運(yùn)屈服，這也正是我們所需要學(xué)習(xí)的品質(zhì)。”學(xué)生在讀中感悟，在感悟后更投入地讀，讀出對(duì)人物的敬佩，讀與悟的互動(dòng)讓教學(xué)活動(dòng)精彩迭出。
　　再如《愛(ài)如茉莉》一文中的“緊握”一詞看似普通，但是對(duì)理解愛(ài)的深刻內(nèi)涵，理解本文的中心有很大價(jià)值，我引導(dǎo)學(xué)生以“緊握”一詞為線索來(lái)展開(kāi)思考：如何緊握？為什么要緊握？讓學(xué)生從感性的層面激活思維，展開(kāi)想象，力爭(zhēng)有所感悟，最后，讓學(xué)生仔細(xì)看插圖：同學(xué)們，當(dāng)你們?cè)俅蚊鎸?duì)這幅插圖時(shí)，你想說(shuō)些什么？學(xué)生們的心靈再次受到?jīng)_擊，愛(ài)在學(xué)生心中扎下了根。此時(shí)在讓學(xué)生談?wù)勛约盒哪恐械膼?ài)是什么，學(xué)生都能有感而發(fā)，“愛(ài)是一句話，一句路上小心的叮囑。”“愛(ài)是一個(gè)動(dòng)作，一個(gè)細(xì)小的動(dòng)作。”……
　　在學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話之后，學(xué)生對(duì)文本的領(lǐng)悟走向了深入。
　　二、巧設(shè)矛盾，收獲情與理的和諧
　　古人云：“感人心者，莫先乎情。”傅雷也曾說(shuō)：“情感與理性的平衡最美！”要讓學(xué)生有所感悟，這就要求教師必須善于挖掘教材中的情感因素，“披文以入情”。
　　《彭德懷和他的大黑騾子》一文雖文質(zhì)兼美，但離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活還是有一段距離，生活和文本之間存在著隔閡，要讓學(xué)生跨越70多年的時(shí)間去理解長(zhǎng)征途中的人物的情感有一定的難度。在教學(xué)中，我有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：題目中的“和”字能換成哪些字？學(xué)生稍加思索，歸納出“愛(ài)”和“殺”兩字，我適機(jī)引導(dǎo)學(xué)生抓住“既然愛(ài)何必殺”的矛盾點(diǎn)展開(kāi)討論，結(jié)合長(zhǎng)征途中惡劣的環(huán)境，走進(jìn)彭德懷的內(nèi)心世界，感悟彭德懷愛(ài)騾子，但更愛(ài)戰(zhàn)士的情感。
　　“水嘗無(wú)華，相蕩乃成漣漪；石本無(wú)火，對(duì)擊始發(fā)靈光。”學(xué)生在矛盾中探究，從矛盾中求知，激起他們強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，促進(jìn)情感與理性的和諧，讓課堂精彩紛呈。
　　三、豐富想象，展現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的和諧
　　想象，可以將呆板的課程文本活化成形象生動(dòng)的場(chǎng)景，與學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，從而喚醒了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，有效地拉近文本與生活的距離，達(dá)到平衡預(yù)設(shè)與生成之間的偏差的效果。
　　如在教學(xué)《池上》一詩(shī)時(shí)，我原本設(shè)想的由字到詞到句的教學(xué)安排已無(wú)法激發(fā)學(xué)生的興趣。在借助插圖喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我靈機(jī)一動(dòng)，將教學(xué)內(nèi)容調(diào)整為看圖想象，自主改詩(shī)，以新詩(shī)理解老詩(shī)，以“我”詩(shī)理解“他”詩(shī)。成果匯報(bào)時(shí)，一首首小詩(shī)新鮮出爐：“一個(gè)小娃娃，光著小腳丫，頭戴荷葉帽，手拿竹竿撐，偷采蓮子回，萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到，蹤跡已暴露，船尾浮萍散。”“兩眼四處尋，偷偷采蓮子，以為無(wú)人知，誰(shuí)知浮萍散。”同學(xué)們創(chuàng)作的朗朗上口的小詩(shī)比古詩(shī)更貼近生活，語(yǔ)言更細(xì)膩傳神，把小娃偷采白蓮的神態(tài)活脫脫地展現(xiàn)了出來(lái)。有的同學(xué)還回想起自己小時(shí)候的事：“我趁媽媽不在家去偷采桑果吃，桑果把嘴巴都染成紫色的了，我還騙媽媽我在家認(rèn)真看書。媽媽說(shuō)我小貓偷腥不擦嘴，我一照鏡子才發(fā)現(xiàn)。”一石激起千層浪，學(xué)生紛紛說(shuō)出自己小時(shí)候做過(guò)的有趣的事，在融洽的課堂氛圍中，童年的歡樂(lè)，童心、童真、童趣展露無(wú)疑。
　　盡管有時(shí)教學(xué)預(yù)設(shè)已達(dá)到了極其優(yōu)秀的水平，但畢竟是假想中的學(xué)生生成。因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們要把握生成資源，在尊重生成的基礎(chǔ)之上，調(diào)整預(yù)設(shè)流程，重構(gòu)學(xué)習(xí)主題，充分激發(fā)學(xué)生的思維激情，引導(dǎo)他們交流。課堂因預(yù)設(shè)而規(guī)范，更因生成而精彩。
　　四、合理調(diào)節(jié)，營(yíng)造共性與個(gè)性的和諧
　　當(dāng)學(xué)生進(jìn)入感興趣的教學(xué)情境，必然會(huì)產(chǎn)生情感上的波動(dòng)或是強(qiáng)烈的好奇心，對(duì)這樣的波動(dòng)與好奇心一旦過(guò)度往往會(huì)造成整個(gè)課堂走向失控，或是導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)性理解與文本產(chǎn)生了一定的距離。因而，我們的課堂需要“有效的牽引”，這就要教師充分發(fā)揮自身的組織、引導(dǎo)作用。
　　《推敲》一文的教學(xué)讓我印象深刻，學(xué)完全文后，我本想拋磚引玉，“你還有什么想說(shuō)的嗎？”結(jié)果，有的人說(shuō)：“賈島不遵守交通規(guī)則，大馬路上亂走，這不對(duì)。”有的認(rèn)為：“我覺(jué)得用‘推’好，讓我仿佛聽(tīng)見(jiàn)‘吱——嘎——’的推門聲。”有的還批評(píng)韓愈的教學(xué)方法不好，要讓賈島自己領(lǐng)會(huì)。為了不扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性思維，只能讓學(xué)生自由發(fā)表意見(jiàn)，課堂上鬧成一片，眾說(shuō)紛紜。課后我反思，學(xué)生的個(gè)性理解倘若與我們教學(xué)目標(biāo)格格不入，我們?cè)撛趺崔k？聽(tīng)之任之嗎？答案當(dāng)然是否定的。在這樣的課堂上，教師應(yīng)對(duì)出現(xiàn)的“亂”的局面及時(shí)進(jìn)行合理調(diào)控，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)。我們不能一味地任學(xué)生歪曲文本，由他們的個(gè)性觀點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行合理引導(dǎo)，讓他們理解文本的真正意圖，在和諧融洽的課堂上有效地學(xué)習(xí)。
　　課堂如同一片肥沃的土地，知識(shí)的種子就播種在這土壤里。語(yǔ)文教師應(yīng)加強(qiáng)課堂和諧教學(xué)，讓語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)和諧景象。只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)才能春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲。