初中物理課堂提問的常見誤區(qū)及應(yīng)對策略

　　摘 要： 物理課堂提問是優(yōu)化課堂教學(xué)的必要手段之一，教師在物理課堂教學(xué)中的提問常常出現(xiàn)一些誤區(qū)。本文闡述了初中物理課堂提問的常見誤區(qū)并且提出了應(yīng)對策略。
　　關(guān)鍵詞： 初中物理教學(xué) 課堂提問 誤區(qū) 策略
　　
　　“教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思考問題”。物理課堂提問是優(yōu)化課堂教學(xué)的必要手段之一，也是教師教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分。恰如其分的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，了解學(xué)生掌握知識情況，而且可以開啟學(xué)生心靈，誘發(fā)學(xué)生思考，開發(fā)學(xué)生智能，調(diào)節(jié)學(xué)生思維節(jié)奏，與學(xué)生作情感的雙向交流。初中學(xué)生年齡小，好奇心和求知欲都較強，在課堂上喜歡表現(xiàn)自己。如何針對初中學(xué)生的這些特點，設(shè)計處理好課堂提問，是增強課堂教學(xué)效果非常重要的一個環(huán)節(jié)。
　　一、初中物理課堂教學(xué)提問中常出現(xiàn)的一些誤區(qū)
　　1.提問隨意，表達(dá)不準(zhǔn)確，不簡潔明了。
　　教師在提問時表達(dá)不言簡意賅，有時不知所云，學(xué)生無法回答。如在學(xué)習(xí)初二教材“汽化和液化”這一節(jié)時，某位老師提問：“汽化屬于物態(tài)變化中哪一個？”學(xué)生目瞪口呆、無從回答。老師大聲呵斥學(xué)生：“這個都不會啊，你們課前預(yù)習(xí)了沒有！”才有一個學(xué)生回答：“物質(zhì)由液態(tài)變成氣態(tài)的過程叫汽化。”學(xué)生們恍然大悟，有的學(xué)生竊竊私語：“老師提的原來是這個問題啊。”還有一次我在聽“密度的應(yīng)用”這一課時，有位老師課前引入提問：“同學(xué)們前面我們學(xué)習(xí)了密度知識有什么意義？”沒有學(xué)生應(yīng)答，造成冷場。實際上這位老師本來是想表述密度是物質(zhì)的一種特性，每種物質(zhì)都有自己的密度，從而可以用密度來鑒別物質(zhì)。可見處于教學(xué)主導(dǎo)地位的教師提出問題時必須開門見山、準(zhǔn)確明了，以便學(xué)生迅速進(jìn)入思維狀態(tài)，直接尋找答案。
　　2.提問不斷，提問內(nèi)容簡單，追求有問有答、課堂熱鬧。
　　某教師在講授完慣性定律后，為了鞏固所學(xué)知識，課堂中連續(xù)提問：師：一切物體都具有什么？生：慣性。師：物體的運動需不需要力來維持？生：不需要。師：要使物體運動狀態(tài)改變必須施加什么？生：力。師：量度物體慣性大小用什么物理量？生：質(zhì)量。我們看到，該教師的提問，學(xué)生幾乎都不用通過思考就立即回答了，整堂課表面看來熱熱鬧鬧，氣氛活躍，實則流于形式，膚淺，華而不實。這樣的提問對激發(fā)學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生的能力沒有任何益處。
　　3.提問只注意結(jié)論，而忽視對學(xué)生思維過程的考查。
　　有的教師設(shè)計的提問往往偏重于結(jié)論，如問：“對不對？”“答案是什么？”“哪一個錯了？”而很少問：“為什么這個是對的？”“你為什么這樣答？”“這個問題你是怎么想的？”其實后面的問法更可以起到了解學(xué)生思考問題的方法和相互交流思路的作用。思路往往比結(jié)論更為重要，因為只有學(xué)生學(xué)會思考，才能掌握獲取知識的本領(lǐng)。在理科教學(xué)中，尤其應(yīng)扭轉(zhuǎn)偏重答題結(jié)果，輕視解題思路的教學(xué)思想。在教學(xué)實踐中我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況，答題的結(jié)果雖然一樣，但學(xué)生思考過程的優(yōu)劣卻有很大的差別。教師應(yīng)注意對學(xué)生智力活動的評價，使學(xué)生認(rèn)識到思路在解決問題過程中的作用和重要性。對于那些思路簡捷巧妙，概括水平高，有獨到見解的思考方法應(yīng)給予積極的肯定，達(dá)到提高學(xué)生思維水平的目的。
　　4.提問只求正確解法或標(biāo)準(zhǔn)答案，排斥求異思維。
　　有的教師期望學(xué)生的回答能與教師或書本上的所謂“正確”或“標(biāo)準(zhǔn)”說法一致，如有的學(xué)生回答的不一樣，還未等該生說完，教師就急切地打斷：錯了，不用說了。接著點名另一同學(xué)回答或自己把正確解法、標(biāo)準(zhǔn)答案全盤托出。其實，學(xué)生的回答與正確的思路、標(biāo)準(zhǔn)的答案南轅北轍這種情況是難免的，關(guān)鍵是教師要正確對待，即使學(xué)生的回答是完全錯誤的，教師也應(yīng)傾聽他說完再給予評析，說不定他的這種思路在全班具有一定的代表性和普遍性。有些學(xué)生的回答乍聽起來荒誕不經(jīng)，但其中卻恰恰隱含著別出心裁的想法，富有創(chuàng)造性的思路、解法，若教師輕易否定或置若罔聞，就會把創(chuàng)造之花、異想之苗給扼殺了。事實上，一個優(yōu)秀的教師不僅要善于提問學(xué)生，而且要鼓勵學(xué)生對所謂“正確的解法”、“標(biāo)準(zhǔn)的答案”提出不同的看法，善于發(fā)現(xiàn)常規(guī)之外的東西，提倡求異思維，這恰恰是在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要一環(huán)。
　　二、初中物理課堂提問的策略
　　同一物理問題，可以從不同側(cè)面提出，提問的角度不同，效果往往不一樣。課堂上，教師若能根據(jù)具體的情況創(chuàng)設(shè)各種不同的問題情境，就可以使學(xué)生的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、專題或概念上來，從而達(dá)到優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的目的。
　　1.引發(fā)爭論激發(fā)思考。
　　爭論可使學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，通過爭論解決的問題，理解特別深刻，其效果是一般性講解所無法達(dá)到的。容易引起爭論的，往往是生活中碰到的現(xiàn)實與物理原理表面上相“矛盾”，或者平時形成的概念與嚴(yán)格定義的物理概念不一致的問題，設(shè)計一些問題，引起學(xué)生的爭論，對澄清學(xué)生的錯誤認(rèn)識大有好處。例如力學(xué)中的“力是不是物體運動的原因？”和“在平地上挑著東西前進(jìn)做不做功？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生對照所學(xué)的知識進(jìn)行分析辯論，必然能收到較好的效果。
　　2.聯(lián)系實際“對比式”提問。
　　在單元或綜合復(fù)習(xí)時，由學(xué)生聯(lián)系所學(xué)的物理知識，通過比較發(fā)現(xiàn)共性、區(qū)別個性、加深理解，如“電流表與電壓表”、“串聯(lián)電路和并聯(lián)電路”等的比較。在發(fā)展了求異思維和求同思維的同時培養(yǎng)了分析綜合能力，加深了對知識的理解。
　　3.聯(lián)系學(xué)生知識“層遞式”提問。
　　對有一定深度和難度的問題采用分層次由淺入深的提問方式。通過一環(huán)扣一環(huán)、一層進(jìn)一層的提問，引導(dǎo)學(xué)生的思維向知識的深度和廣度發(fā)展。通過層層剖析、循序推進(jìn)，最終到達(dá)解決問題的彼岸和釋疑明理的高峰。
　　4.新舊知識比照“擴(kuò)展式”提問。
　　即把現(xiàn)在所學(xué)內(nèi)容與相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系在一起提問的方法，能夠起到以新帶舊、溫故知新、融會貫通的作用。如初三學(xué)習(xí)“杠桿平衡條件的實驗探究”，調(diào)節(jié)杠桿水平平衡時平衡螺母的調(diào)法與初二天平中平衡螺母的調(diào)法，進(jìn)行新舊比照，引導(dǎo)學(xué)生分析天平平衡后平衡螺母不能再調(diào)，稱量過程中天平不平衡只能通過加減砝碼或調(diào)節(jié)游碼。讓學(xué)生擴(kuò)展、比照歸納出杠桿水平平衡后平衡螺母同樣不能再動，可以通過改變動力、阻力的大小或改變力臂來使杠桿重新水平平衡。
　　總之，課堂提問應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目的和內(nèi)容，采用不同的方法，在設(shè)計提問時要注意經(jīng)常變換手法，切忌僵化采用一個固定的模式，即使是同一個內(nèi)容，在不同的場合下進(jìn)行提問，也要注意轉(zhuǎn)換角度，讓學(xué)生有一種新鮮感。要能使學(xué)生看到老師是如何提出問題的，這對學(xué)生學(xué)會自己提出問題能起到潛移默化的作用。教師的課堂提問既是一門學(xué)問，又是一門藝術(shù)，沒有固定的模式，只要不斷實踐，不斷摸索，就會提高教學(xué)水平，充分發(fā)揮提問的教學(xué)功能。