當(dāng)今外語(yǔ)習(xí)得環(huán)境下高職英語(yǔ)教學(xué)的必要性

　　摘 要： 作者從當(dāng)前外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下的外語(yǔ)習(xí)得模式著手，對(duì)英語(yǔ)課堂正式教授的優(yōu)點(diǎn)做了剖析，從而得出結(jié)論：在目前學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的環(huán)境下，英語(yǔ)課堂正式教授是必需的、不可取代的。同時(shí)，根據(jù)高職院校的英語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)際，提出了具有一定啟示性的觀點(diǎn)，供廣大英語(yǔ)教學(xué)研究者共同討論。
　　關(guān)鍵詞： 語(yǔ)言習(xí)得模式 高職英語(yǔ)教學(xué) 課堂正式教授
　　
　　1.引言
　　近年來，在高職院校，專業(yè)課程的進(jìn)一步強(qiáng)化，基礎(chǔ)教學(xué)受到了一定的沖擊，高職高專英語(yǔ)教學(xué)屬于基礎(chǔ)課程，自然也不例外。2000年教育部高等教育司制定并頒布的《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》規(guī)定：高職高專教育英語(yǔ)課程要全面貫徹“實(shí)用為主，夠用為度”的教學(xué)指導(dǎo)方針。由于高職院校學(xué)生的英語(yǔ)水平相對(duì)于本科院校來說相差很多，因而這樣的基礎(chǔ)教學(xué)成效不顯著。“實(shí)用”和“夠用”都是較為模糊的概念，只要是和專業(yè)沒有太大關(guān)系的就可以理解為不實(shí)用，“夠用”沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，只要學(xué)校管理者覺得夠用就可以了。近年來英語(yǔ)教學(xué)雖然有了較大的發(fā)展，但是成果并不顯著。既然這種課程既不實(shí)用又不夠用，那還不如多開些專業(yè)課，提升專業(yè)水平更加實(shí)際。所以，近幾年來，高職高專基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)課時(shí)在各個(gè)高職院校被壓縮，甚至部分高職院校提出了要取消基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)的想法，理由來自《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》，其中有這么一條：“組織學(xué)生參加豐富多彩的英語(yǔ)課外活動(dòng)，營(yíng)造良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自覺性和積極性。”他們認(rèn)為，既然可以通過這種方式培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式，那么基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)就沒有存在的必要。
　　2.自然習(xí)得模式和課堂正式教授模式
　　就目前英語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論研究而言，我們必須提到英語(yǔ)學(xué)習(xí)輸入模式。語(yǔ)言的輸入有很多種環(huán)境，有英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)國(guó)家的人直接進(jìn)行交流，閱讀與目的語(yǔ)相關(guān)的報(bào)刊、書籍和觀看電影等自然習(xí)得的方式，也有課堂正式教授的方式。對(duì)于在校學(xué)生而言，自然習(xí)得的模式可以是通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，閱讀報(bào)刊與書籍、觀看電影等方式進(jìn)行，但是學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)并不多。想知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果是否有效，就必須通過自己的實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)。在這種情況下，正式的課堂教學(xué)就成了彌補(bǔ)語(yǔ)言環(huán)境不足的一種手段。
　　MichaelLong最先提出“課堂正式教授是否對(duì)外語(yǔ)/二語(yǔ)有影響”這個(gè)問題（1983），并從語(yǔ)言習(xí)得的四個(gè)方面對(duì)課堂正式教授和自然習(xí)得做了比較（1988），得出的結(jié)論之一就是：課堂正式教授是有益的。
　　Larsen-Freeman（2000:304）認(rèn)為，正式教授會(huì)簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)習(xí)得加工產(chǎn)生積極的影響，并能夠加快習(xí)得速度，最終會(huì)提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的最終語(yǔ)言水平。她認(rèn)為，自然習(xí)得和課堂正式教授是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的兩個(gè)不可或缺的語(yǔ)言習(xí)得模式，我們要研究的不是要采用哪種模式的問題，而是如何挖掘這兩種習(xí)得模式在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中的潛力的問題。
　　劉潤(rùn)清認(rèn)為，課堂正式教授間接提供的一種語(yǔ)言環(huán)境，對(duì)達(dá)到更高的語(yǔ)言水平是有利的，因?yàn)橹挥凶⒁獾秸Z(yǔ)言形式才能開始加工和習(xí)得語(yǔ)言。
　　可見，對(duì)于這兩種習(xí)得模式的探討，都要以一定的習(xí)得環(huán)境為前提，對(duì)于在校學(xué)生而言，不能盲目地否定其中一種語(yǔ)言習(xí)得模式，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)習(xí)要受到學(xué)習(xí)目的、興趣、實(shí)踐機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)心理等多種因素的影響。針對(duì)高職高專英語(yǔ)教學(xué)課時(shí)被壓縮的現(xiàn)狀，以及對(duì)《高職高專英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》的一些錯(cuò)誤理解，我認(rèn)為有必要對(duì)課堂正式教授的必要性問題進(jìn)行探討。
　　3.高職高專英語(yǔ)正式課堂教授的必要性
　　3.1英語(yǔ)課堂正式授課給學(xué)習(xí)者提供理論提高的機(jī)會(huì)
　　“教什么”和“如何教”（Corder，1973:139）是語(yǔ)言教學(xué)涉及的兩個(gè)主要方面。英語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置和教學(xué)大綱主要解決了“教什么”的問題；“如何教”是教學(xué)法要解決的問題。對(duì)于英語(yǔ)的基本語(yǔ)法、聽力技巧的分析，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的理解，英語(yǔ)寫作基礎(chǔ)理論、翻譯技巧、跨文化理論等方面的知識(shí)自然可以通過自然習(xí)得的方式來獲得，然而，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過程中對(duì)于所學(xué)到的理論知識(shí)的真?zhèn)危约耙恍┫嗨频睦碚撝R(shí)卻不能很好地分辨，會(huì)產(chǎn)生諸多困惑。課堂正式教授的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)就自然而然地形成了，因?yàn)檎n堂正式教授都是由英語(yǔ)專業(yè)出身的老師進(jìn)行的，他們的知識(shí)相對(duì)于學(xué)生較為豐富，各方面的理論來自前人的總結(jié)和歸納，而且能很好地對(duì)學(xué)生遇到的困惑進(jìn)行講解，因而，對(duì)學(xué)生來說，就沒有必要再對(duì)已經(jīng)很清晰的理論進(jìn)行再次的分辨和總結(jié)了。
　　語(yǔ)法和詞匯的發(fā)音及意義層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)是中學(xué)要解決的問題。然而，高職學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，這樣的理論知識(shí)在高職英語(yǔ)課堂上必須屢次提到。但是，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是為了交際，威爾金斯提出的“意念大綱”（notional syllabus）（Wilkins，1976）把語(yǔ)言和交際分為“功能”和“意念”，在這個(gè)教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，教師教授的不僅僅是語(yǔ)法和詞匯，而是如何把這種基本的知識(shí)理論應(yīng)用于交流之中，以及在什么特定的情境中會(huì)產(chǎn)生什么樣的效果。時(shí)隔兩年，威多森提出了“交流大綱”（interactional syllabus）（Widdowson，1978），以語(yǔ)段為中心進(jìn)行教學(xué)，為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)的理論知識(shí)。當(dāng)然，以語(yǔ)法為基礎(chǔ)的教學(xué)，意念、功能和交際教學(xué)都圍繞語(yǔ)法開展。因此，課堂教學(xué)不僅應(yīng)包括語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)方面的理論知識(shí)傳授，還要對(duì)學(xué)生如何提高英語(yǔ)的交際能力方面進(jìn)行理論的指導(dǎo)。
　　因?yàn)槿狈涣鳝h(huán)境，學(xué)生在課堂外很少有機(jī)會(huì)用英語(yǔ)，即使是通過自然習(xí)得獲得了相關(guān)的知識(shí)，也沒有辦法進(jìn)行驗(yàn)證，不知道什么時(shí)候用是合適的。比如：英語(yǔ)教材中提到和別人打招呼時(shí)要說：“How do you do?”而實(shí)際上，這種打招呼的方式在英語(yǔ)國(guó)家使用頻率很低，只有上了年齡的人之間為了表示尊重才會(huì)使用這樣的句子。在美國(guó)，年輕人之間見面時(shí)往往根據(jù)場(chǎng)合的不同使用：“Hello!What’s the matter?”或“Hey，guys!”等較為簡(jiǎn)便的表達(dá)方式。而學(xué)生在某些教材上看到這樣的句子，可能會(huì)在與目的語(yǔ)國(guó)家的人交流中使用，別人會(huì)以為這人肯定是個(gè)老古董。但是，在課堂正式教學(xué)中，教師會(huì)對(duì)不同的交際環(huán)境如何進(jìn)行交際進(jìn)行講解，從而不僅從理論上提高學(xué)習(xí)者的水平，而且避免這種狀況在其實(shí)際應(yīng)用出現(xiàn)。
　　啟示：如果能夠把英語(yǔ)教學(xué)和具體的語(yǔ)言實(shí)踐相結(jié)合，那么既能解決自然習(xí)得理論學(xué)習(xí)上出現(xiàn)困惑的問題，又能讓學(xué)生在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)理論的正確性。同時(shí)，對(duì)教師也提出了更高的要求：不僅要具有一定的理論素養(yǎng)，還要具有一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這樣才能成為合格的教師。
　　3.2學(xué)習(xí)者在課堂正式授課中可獲得最佳可理解性的知識(shí)輸入
　　自然習(xí)得的學(xué)習(xí)模式不會(huì)顧及到學(xué)習(xí)者的水平是否與學(xué)習(xí)的知識(shí)相適應(yīng)，不會(huì)自動(dòng)檢測(cè)知識(shí)是否已經(jīng)被學(xué)習(xí)者理解消化，也不會(huì)告知學(xué)習(xí)者自己對(duì)于知識(shí)的理解是否正確。而在課堂正式教授的過程中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況及其現(xiàn)有的知識(shí)水平來安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式和教學(xué)的步驟與進(jìn)度。這和Krashen的輸入假說理論極為相似，他這樣闡述：“語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的一個(gè)重要條件是學(xué)習(xí)者理解包含略高于其當(dāng)前語(yǔ)言能力水平i的語(yǔ)言輸入i+1。”（Krashen，1981:100）可見，Krashen所說的語(yǔ)言習(xí)得的方式不僅是如何輸入知識(shí)的問題，而且包含了應(yīng)該輸入什么樣的知識(shí)的問題。其中，i指的是學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言能力水平，i+1指的是比語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能力水平略高的學(xué)習(xí)知識(shí)，因此，要想使學(xué)習(xí)者達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)的知識(shí)比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言能力水平高很多或低很多都是不妥當(dāng)?shù)模挥羞@樣才符合認(rèn)知的自然規(guī)律。i與i+1到底是什么樣的水平，高多少，Krashen并沒有說明，后人也很難就此回答很多教學(xué)中的實(shí)際問題，但是也正因?yàn)榇耍S后的語(yǔ)言和教學(xué)的研究人員可以在此基礎(chǔ)上提出更多的理論假設(shè)，加拿大的沉浸式教育（Swain，1985）就是其發(fā)展的一個(gè)成果。同時(shí)，在這個(gè)教育模式下，研究人員發(fā)現(xiàn)單純依靠大量外部環(huán)境提供大量可理解性的語(yǔ)言輸入是行不通的，即讓學(xué)生單純進(jìn)行自然習(xí)得的模式是無(wú)法達(dá)到比較好的學(xué)習(xí)效果的。
　　
　　在此基礎(chǔ)上，long從社會(huì)建構(gòu)主義的角度出發(fā)，進(jìn)行了有關(guān)本族語(yǔ)和非本族語(yǔ)間的口語(yǔ)交際的研究，他發(fā)現(xiàn)，在本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者交際時(shí)為了達(dá)到理解的最優(yōu)，通常會(huì)對(duì)會(huì)話的交際結(jié)構(gòu)進(jìn)行必要的調(diào)整，利用意義協(xié)商的手段（重復(fù)、確認(rèn)核實(shí)、理解核實(shí)等），對(duì)語(yǔ)言輸入進(jìn)行調(diào)整，使得語(yǔ)言輸入在包含語(yǔ)言特征的同時(shí)變得可以理解，從而形成語(yǔ)言習(xí)得的潛在攝入（Larsen-freeman&Long，1991:144）。這個(gè)對(duì)于口語(yǔ)交際的研究和課堂正式教授時(shí)的語(yǔ)言習(xí)得條件非常相似。教師在授課過程中，會(huì)根據(jù)學(xué)生的反饋信息對(duì)自己教授知識(shí)的語(yǔ)言進(jìn)行適時(shí)修改，并對(duì)所教授的內(nèi)容同時(shí)進(jìn)行必要的調(diào)整，最后形成學(xué)生能夠理解的知識(shí)來講授。同時(shí)，學(xué)生在進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)，不會(huì)不加區(qū)分地接受所有的輸入，對(duì)于教師在課堂上的所教授的知識(shí)也會(huì)利用意義協(xié)商的手段，對(duì)所聽到的知識(shí)根據(jù)自己的實(shí)際理解能力進(jìn)行調(diào)整，轉(zhuǎn)化為自己所能夠理解的知識(shí)進(jìn)行攝入。但是，這兩者如果缺少其中的一個(gè)條件，知識(shí)的攝取就不能達(dá)到較佳狀態(tài)。當(dāng)然，學(xué)生對(duì)知識(shí)的攝入可以是在充足的語(yǔ)言環(huán)境下進(jìn)行的，即可以通過自然習(xí)得的方式，對(duì)所攝取的知識(shí)進(jìn)行加工整理，最后形成自己可以理解的知識(shí)進(jìn)行攝取，但是對(duì)自己所攝入的東西是否正確，理解的東西是不是在自己輸出的時(shí)候別人也一樣理解和接受，就沒有辦法進(jìn)行判別。而課堂正式教授正好解決了這個(gè)問題，課堂上習(xí)得的知識(shí)，教師可以講解得很清楚，即使是學(xué)生自然習(xí)得的知識(shí)，教師在獲取相關(guān)信息后，也可以運(yùn)用自己的專業(yè)素養(yǎng)幫助學(xué)生甄別。
　　總之，在很多高職高專院校，學(xué)生雖然有時(shí)可以在一定的語(yǔ)言環(huán)境下獲得一定的語(yǔ)言輸入，但還不能滿足足夠輸入的條件，而且這種輸入沒有形成體系，而外語(yǔ)課堂正式教授正好解決了它不成體系的問題。
　　啟示：如果能夠把學(xué)生的自然習(xí)得形成一定的體系，并結(jié)合課堂正式教授來解決學(xué)生自然習(xí)得中的困惑，即是把課堂所學(xué)理論和學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐相結(jié)合，如果能進(jìn)一步把學(xué)生的高職高專英語(yǔ)課程同學(xué)生的工作行業(yè)所需要的英語(yǔ)知識(shí)結(jié)合起來，那么在目的動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，一定能夠克服課堂正式教授中的“老師難教，學(xué)生不學(xué)”的狀況。同時(shí)，這也對(duì)高職學(xué)院提出了更高的要求：盡快加大訂單式培養(yǎng)的辦學(xué)力度，從根本上解決問題。
　　3.3課堂正式授課給學(xué)習(xí)者提供更多的輸出機(jī)會(huì)
　　Gass把從接受語(yǔ)言輸入到進(jìn)行語(yǔ)言輸出分為五個(gè)階段：感知到的語(yǔ)言輸入、理解了的語(yǔ)言輸入、攝入、整合和語(yǔ)言輸出階段。可見，在語(yǔ)言習(xí)得的過程中，不僅需要輸入，還需要輸出。因?yàn)閷?duì)于學(xué)習(xí)者來講，語(yǔ)言輸入的時(shí)候，經(jīng)常不需要語(yǔ)法、句法知識(shí)就可以對(duì)所接受知識(shí)的意義進(jìn)行理解，但是當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行輸出時(shí)，就必須對(duì)知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)法、句法的加工。
　　Swain長(zhǎng)期對(duì)加拿大的浸入式教育項(xiàng)目進(jìn)行研究，在這個(gè)項(xiàng)目教學(xué)中，學(xué)生可以獲得大量的可理解性輸入，在聽力和閱讀測(cè)試上和本族語(yǔ)學(xué)生水平相當(dāng)，但在寫作和口語(yǔ)等語(yǔ)言輸出項(xiàng)目上與本組與學(xué)生有很大差距，大量的可理解性輸入并沒有形成準(zhǔn)確的語(yǔ)言輸出。Swain認(rèn)為造成這一結(jié)果的原因在于學(xué)習(xí)者缺乏使用第二語(yǔ)言的壓力，他們多數(shù)情況下使用目的語(yǔ)進(jìn)行理解，而沒有足夠的機(jī)會(huì)使用目的語(yǔ)進(jìn)行交流（Swain，2005）。可理解性的語(yǔ)言輸入在提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力水平方面作用重大，而語(yǔ)言輸出可以幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)在語(yǔ)法、句法和語(yǔ)用方面的正確性與得體程度，從而逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X地準(zhǔn)確表達(dá)。可見，語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，但是沒有語(yǔ)言輸出，尤其是強(qiáng)迫性的輸出（pushedOutput），對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者真正提高語(yǔ)言交際功能方面還是不夠的。
　　那是不是在具備了語(yǔ)言知識(shí)可理解性輸入的基礎(chǔ)上，再加上語(yǔ)言輸出就可以保證學(xué)習(xí)者有效地獲取知識(shí)，最終達(dá)到交流的目的了呢？Loewen（2002）通過試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在面對(duì)教師提供的形式反饋，大多數(shù)都對(duì)自己的語(yǔ)言輸出進(jìn)行了調(diào)整。但是，只有那些對(duì)自己的輸出語(yǔ)言調(diào)整后，形成正確的語(yǔ)言且符合目的語(yǔ)要求的學(xué)習(xí)者才能真正地獲取語(yǔ)言知識(shí)，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者把語(yǔ)言輸出作為自己檢驗(yàn)獲取的語(yǔ)言知識(shí)正確與否和得體性的途徑，不斷調(diào)整自己的語(yǔ)言輸出來無(wú)限地接近目的語(yǔ)，最終形成目的語(yǔ)輸出的自覺性。
　　在目前高職學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境還不充分適應(yīng)的情況下，課堂正式教授就成為學(xué)生主要輸出的機(jī)會(huì)。首先，教師在課堂上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行啟發(fā)式的講解，學(xué)生對(duì)教師的講解和語(yǔ)言中的知識(shí)信息進(jìn)行調(diào)整，形成自己可理解性的輸入。然后，教師在正式教授中采用與實(shí)際交流情景相符的活動(dòng)讓學(xué)生參與。在此過程中，學(xué)生被迫對(duì)自己的已有的或剛剛獲取的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行句法加工，并在參與活動(dòng)的過程中對(duì)自己獲取的知識(shí)進(jìn)行再驗(yàn)證，使自己的語(yǔ)言知識(shí)接近目的語(yǔ)。教師在學(xué)生完成第一輪輸出后，對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行正面有益的反饋，學(xué)生根據(jù)反饋信息對(duì)自己的語(yǔ)言輸出進(jìn)行再調(diào)整，經(jīng)過長(zhǎng)期的課堂正式教授，如此不斷地進(jìn)行再調(diào)整、再輸出，從而無(wú)限地接近目的語(yǔ)，最終形成語(yǔ)言的自覺性。如下圖所示：
　　在目前大多數(shù)高職高專院校英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境還不充分的條件下，課堂正式授課是最穩(wěn)定、最可靠為學(xué)生提供輸出機(jī)會(huì)的途徑。只有在英語(yǔ)課堂上，學(xué)生才能不斷地得到教師或同學(xué)的有效反饋，然后調(diào)整自己已獲取的知識(shí)，老師也可以從學(xué)生反饋的信息中調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、方式和教學(xué)語(yǔ)言，學(xué)生隨之對(duì)自己的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行再檢驗(yàn)和再調(diào)整，形成良性循環(huán)，從而無(wú)限地接近目的語(yǔ)，最終形成準(zhǔn)確使用語(yǔ)言的自覺性，這是目前條件下自然習(xí)得的模式所沒法達(dá)到的。
　　啟示：如果各高職院校能夠把“教學(xué)工廠”的模式推廣進(jìn)行，使學(xué)生能夠有更多的機(jī)會(huì)接觸真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，把已獲取的知識(shí)不但放到課堂正式教授中去檢驗(yàn)，而且放到與目的語(yǔ)國(guó)家的人進(jìn)行交流中去檢驗(yàn)，那么語(yǔ)言知識(shí)的獲得將會(huì)更快、更準(zhǔn)確地接近目的語(yǔ)。當(dāng)然，這對(duì)高職院校的辦學(xué)水平和教師的教學(xué)知識(shí)素養(yǎng)與能力提出了更高的要求。
　　3.4互動(dòng)性是課堂正式授課的必要特色
　　語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂正式教授過程中可能會(huì)面臨兩種學(xué)習(xí)形式，一種是教師的“填鴨式”教學(xué)，另一種是教師提供相對(duì)寬松的教學(xué)環(huán)境：教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。而語(yǔ)言的獲取，以教師為主體的“填鴨式”教學(xué)顯然不符合英語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律，因而必須拋棄。在目前的教學(xué)環(huán)境下，另外一種教學(xué)顯然就成為了教師們必須選擇的教學(xué)形式，即互動(dòng)教學(xué)。我們同時(shí)應(yīng)該意識(shí)到，目前高職院校中，不是所有的教師都會(huì)采取互動(dòng)教學(xué)。然而，要想使學(xué)生真正具備交際的能力，就必須使互動(dòng)成為英語(yǔ)課堂正式教授的特色。
　　Long認(rèn)為：“相對(duì)于學(xué)習(xí)者天生的工作機(jī)制而言，二語(yǔ)習(xí)得更依賴與輸入的有效性。”在此基礎(chǔ)上，他提出了“互動(dòng)式調(diào)整”的概念，即通過調(diào)整會(huì)話中的互動(dòng)式結(jié)構(gòu)來理解語(yǔ)言輸入。他認(rèn)為互動(dòng)式調(diào)整對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者極其重要，并用一個(gè)模式圖來說明它對(duì)于外語(yǔ)習(xí)得的作用：
　　Hedge也認(rèn)為：當(dāng)今的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐有一個(gè)指導(dǎo)原則——互動(dòng)會(huì)推動(dòng)學(xué)習(xí)者輸出更準(zhǔn)確、更合適的語(yǔ)言，這種輸出又為其他學(xué)習(xí)者提供了輸入的資源（2002）。因而，要想使學(xué)習(xí)者具備語(yǔ)言“實(shí)用”能力，就必須根據(jù)本院校的教學(xué)實(shí)際采用相應(yīng)的互動(dòng)教學(xué)方式。
　　教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，承擔(dān)著不同的角色，發(fā)揮著極其重要的作用。教師作為組織管理者，除了認(rèn)真鉆研教材，把握教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)外，還要根據(jù)本班學(xué)生實(shí)際選擇合適的教學(xué)方法，吸引學(xué)生的注意力，使其參與到教學(xué)活動(dòng)中來；作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，要從不同角度啟發(fā)學(xué)生，鼓勵(lì)其大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還要引導(dǎo)學(xué)生從教材、交流中獲取對(duì)自己有用的信息，根據(jù)所獲得的可理解性輸入來完成各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，即從輸入到輸出的過程；作為指揮和導(dǎo)演，對(duì)學(xué)生進(jìn)行的情景化的排練和演出要進(jìn)行有效的指導(dǎo)并提出建議；作為學(xué)生心中的評(píng)判者，要經(jīng)常對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予肯定，對(duì)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的微小進(jìn)步，都要給予關(guān)注，予以贊許，克服他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的恐懼心理；作為學(xué)生的幫助者，要布置適合他們的學(xué)習(xí)任務(wù)，并幫助他們掃清學(xué)習(xí)障礙；作為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，在學(xué)生需要時(shí)，要為他們提供必要的知識(shí)信息，并對(duì)他們學(xué)習(xí)的有效性提出建議。
　　
　　課堂正式授課的優(yōu)點(diǎn)無(wú)法在此一一說明，我們應(yīng)該意識(shí)到，沒有課堂正式授課，高職院校學(xué)生目前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)是不可能只在自然習(xí)得的學(xué)習(xí)模式下完成的。
　　啟示：如果把教學(xué)互動(dòng)和與目的與國(guó)家的人的互動(dòng)結(jié)合起來，把老師的指導(dǎo)和學(xué)生的實(shí)踐結(jié)合起來，那么學(xué)生外語(yǔ)的習(xí)得就會(huì)變得更加有效，進(jìn)行有效交際的能力也就會(huì)更快獲得。
　　4.總結(jié)
　　我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)近年來備受指責(zé)，這與它本身存在問題有關(guān)，比如教師的觀念陳舊，理論水平不高，實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)缺乏，教學(xué)方法不當(dāng)，等等。但是，這些問題都是可以通過學(xué)習(xí)解決的，并不能因?yàn)槟壳按嬖谝欢ǖ膯栴}就要全盤否定英語(yǔ)教學(xué)，甚至取消英語(yǔ)教學(xué)。希望高職院校的管理者不要片面理解《大綱》里的字句，課程設(shè)置要多詢問教師的意見和建議，并根據(jù)科學(xué)的教學(xué)理念對(duì)存在問題的教師提出要求，依據(jù)目前高職院校英語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境來科學(xué)地設(shè)定英語(yǔ)教學(xué)，使其符合目前學(xué)生的英語(yǔ)習(xí)得模式，逐步提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平。
　　
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　　本文是我院院級(jí)課題《在多媒體條件下基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)法的應(yīng)用研究》的子課題，課題編號(hào)是WXCY-2011-RD-014。