立足文本科學設

　　摘要：立足文本科學設問，是提高閱讀教學實效、培養學生思維能力的途徑之一。具體來說，教師可從文本有疑處設計思維探究性問題，巧用聯想想象設計思維發散性問題，善用文本知識系統中的矛盾、新文本內容與學生舊有知識經驗產生的矛盾、不同主體認識的相互矛盾、新閱讀思維與舊有閱讀習慣的矛盾等來設計出思維批判性問題。
　　關鍵詞：問題設計；文本閱讀；思維能力
　　
　　學貴有疑，問題教學是引發學生主動思維、能動學習的有效策略之一，故歷來在多種教學模式中凸顯著它的不可或缺性；問題怎么來，問題為何來，也一直是語文工作者不懈思考和研究的核心。其實，與其漫無邊際無章可循，不如回歸文本腳踏實地，正如葉老所說：“語文教材無非是例子。”
　　在閱讀中，教師通過問題的創設和提出帶領學生走近文本；而學生則要通過自主研讀，在解決問題中走進文本。可以說，學生從初次感知文本內容到理解文章情意，到最終的聽說讀寫諸類語文能力得到提升，所有過程都離不開對文本的使用，也只有建立在扎實閱讀文本的基礎上的閱讀，才是真正落實了語文學習的閱讀。
　　一、抓住文本關鍵處，設計閱讀主導性問題
　　所謂文本關鍵處，就是文本中的重點與難點。“重點”是一篇文本的特色，是文本的精髓體現；“難點”是學生感到“無知”困惑的地方，在理解感受上存在困難的地方。立足于此設計問題來帶領閱讀會有著明顯的優勢。
　　首先，抓住閱讀重點、難點設計出主導性問題，引發出學生對閱讀內容的新穎感和“無知”感，就能使學生對文本產生閱讀興趣，誘發其內驅力，激起其求知探究的主動性。
　　其次，文本的重點難點總是文本主題與思想的集中體現，是抓住文本內容的核心環節，借此設計的問題在閱讀中有助于理解文本內涵，是實現閱讀教學目標時必須重點解決的、牽一發而動全身的問題。學生對文章關鍵處有了深刻正確、全面多向的理解，就意味著已經達到了閱讀目的，這是閱讀要培養的一項重要能力，即篩選并提取文本主要信息的能力。所有文本預設的閱讀目的，落到實處就是將重點難點化解為核心問題，學生的活動就是要解決這些問題，借此實現對文本整體性理解。所以，思考關鍵詞、句、段是文本閱讀的基礎，圍繞它們設計的問題必須對閱讀文本產生統領性、銜接性和延伸性的作用。
　　文本關鍵處在文中通常有著明顯特征：或者是統攝全篇的語句，即文眼，如《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧靜”；或者是文中層次要點的語句，如段首的總起句，段末的總結句以及文中過渡句等。教師就是要抓住這些關鍵語句段落，圍繞它們設計一連串具有啟發性的核心問題，以問題解答來帶動學生對文本的理解。如上例中，教師可以設計：“作者的‘頗不寧靜’在文中是怎樣變化的？”在解決過程中，學生在問題引導下體驗著作者抒發的“淡淡哀愁、淡淡喜悅”的變化，既把握住了作者特有的抒情基調，同時又認識并學習著作者自然而巧妙的寫作藝術等一系列核心內容。
　　二、捕捉文本有疑處，設計思維探究性問題
　　可供質疑的信息在每篇文本中都多多少少存在著，主要看教師能否創造設疑氣氛，抓住疑點發問，借問釋疑，以達到訓練學生思維質疑探究這一目的。
　　疑點問題一般都是學生閱讀過程的切入口，解決這一關口，就可以促發學生展開積極的連續性思維活動，既使學生加深了對文本的探究，又訓練和培養了學生的思維主動性。所謂“有疑”，對學生來說，可以存在兩種理解：一是新知，存在顯而易見的“疑”，學生為此迷惑不解，無法用他們現有的閱讀“圖式”來解決的內容；二是看似無疑的新知，但一經教師的捕捉和設計，隱藏在平常狀態中的疑有處就顯現為問題了，立即引起學生思維上的困窘。如孫春成教授在教學《張衡傳》中設問：文中對“六藝”的解釋與《師說》中的解釋為什么不同？這是一個看似簡單的古代文化常識，傳統做法是識記就可以了，但是一旦轉化為問題，就引發了學生對文本中涉及的人物進行總體性認識，甚至需要學生去研讀作者的思想狀況。
　　當然，捕捉有疑處設計問題，對教師確定疑點的能力有著相當的挑戰性，它需要教師明察秋毫，有著在平凡中發掘問題的慧眼，否則就會出現設問的偏差。因此，首先教師要透徹了解學生的元認知情況，因為學生才是閱讀的最終實踐者；另一方面，教師還需要預先深入領會文本內容，保證使閱讀中的問題設計既有助于對文本的理解，又可以進一步培養學生在閱讀中敏銳發現問題的意識和能力。
　　一般情況下，有疑之處在文本中表現出幾個特征：一些使用了特殊修辭、內涵較為豐富的句子，設為問題以引導學生理解其深刻內涵；結構比較復雜、較難把握的句子，通過問題解決可以幫助學生理清作者表述思路和意圖；題目是課文核心內容的主要體現，圍繞課題多角度設計有針對性的問題；即使在閱讀某篇文本時難于發現文本自身存在的疑點，也可以找來另外內容相近或文體相同的文本，在比較中發現問題，如白居易的《琵琶行》中有關音樂的描寫和劉鶚的《明湖居聽書》中對王小玉演唱的描寫，比較中就會產生疑問了：怎樣才能把只可意會、不可言傳的音樂寫得具體而可感？這不僅讓學生明白了這幾段音樂描寫的相異點，更是引導學生對音樂描寫的有關知識有清晰的感知，甚至可以用來指導自己今后的寫作。
　　三、巧用聯想想象處，設計思維發散性問題
　　人類的創造性活動，總是離不開聯想與想象，教材中存有許多可供學生展開聯想與想象環節，教師巧用契機來設計問題，易于引發學生的閱讀興趣，更利于鍛煉學生的想象力和聯想力，實現培養學生發散性思維能力的目標。
　　研究文本“空白”處。“空白”是一個讓學生的思維在有限的空間中無限放飛的文本環境，它“主要是指敘事作品、文學作品中，作者為了行為簡潔、文章節奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內容省略以后，使文章的展開過程形成的‘斷裂’，是我們訓練和培養學生發散思維能力、創造性思維能力的有利空間”。例如，《項鏈》中，小說第一句“她也是一個美麗動人的姑娘”，由此設問，“作為小說第一句，作者為什么用‘也’字？”學生在解答問題之后，可以了解小說產生的特定背景，并進一步理解瑪蒂爾德產生虛榮心的社會因素，對小說中人物個性的認識也可以更加豐富和立體。
　　研究文本“省略”處。在文本中，我們常會發現許多內容在表述中被作者用簡潔的語言省略了。例如，小說《群英會蔣干中計》中，周瑜對眾將領“如此如此”，假如教師把“如此如此”的省略處設計為問題，讓展開豐富的想象，就可體會到小說設計的精妙之處。又如，在《紀念劉和珍君》中作者說，“我懂得衰亡民族之所以默無聲息的緣由了”，作者在下文卻又沒有說明“緣由”，設計為問題，引導學生聯系文章前后研討，理解作者對當時社會性質的深入獨到的思考。
　　四、善用文本矛盾處，設計思維批判性問題
　　“水本無華，相蕩而成漣漪；石本無火，相擊而發靈光”，矛盾沖突是產生創新的動力，閱讀過程中時時刻刻都會閃現出矛盾的火花，教師要善于利用學生已有的知識能力和文本內容之間的矛盾，抓住學生主體之間在基礎知識和認識能力上的差異性沖突等為誘因，從中發現和挖掘，設計問題，挑起矛盾，促使學生在積極主動的狀態中思考、判斷和表達，切實有效地發展學生個性化思維能力。
　　1. 在文本知識系統中的矛盾處設計問題
　　課文中會存在許多面上就看出矛盾的現象：（1）課題中的矛盾。如《為了忘卻的紀念》，教師可問：“紀念與忘卻有矛盾嗎？作者為什么這樣表述？”借問題帶領學生探討作者多層面的情感，而在這過程中，學生的探究和體驗絕非一致類同的；（2）文中前后的矛盾。例如在《講講實事求是》中，作者大量引用了毛澤東的語句作為論據，但卻又于后文說，“毛澤東講過，我寫文章，不大引馬克思列寧怎么說，報紙老引我的話，引來引去，我就不舒服。應該學會用自己的話來寫文章。”利用前后矛盾來設計成問題，通過解答，使學生區別了不同的論證方法具有的鮮明特點和各自的論證效果，明白了作者在文中的引用是為了用毛澤東的原話來增強文章說服力，作者正是要通過這種論證方法加強對當時不良作風的批判力度。
　　
　　2. 在新文本內容與學生舊有的知識經驗產生矛盾處設計問題
　　這是一種綜合了新舊知識來提問的策略。在閱讀教學中，新的文本知識經常會與學生已有的知識經驗產生矛盾，教師要善于關注矛盾點，巧妙利用沖突，打破思維的平衡狀態來設計問題，引導學生在閱讀中培養敏銳捕捉問題源的意識。如《紀念劉和珍君》中一句：“這是怎樣的哀痛者和幸福者”，“哀痛”“幸福”本是一對反義詞，這個觀念早已存在學生的舊經驗中，此時便產生了矛盾，教師設計問題，“為什么一對反義詞可以同時集于一類人身上？”這個問題有助于學生展開多方面爭議，在個性化認識的集合中逐級理解了作者對烈士深刻獨到的評價，認識到作者犀利的思想觀和那可貴的民族責任感。
　　3. 在不同主體認識的相互矛盾處設計問題
　　“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，閱讀主體（包括學生與教師）在理解文本的過程中，必然會將自己的閱讀經驗、生活閱歷不自覺地帶進認識過程，使閱讀產生了不同結果，從而產生相互矛盾。尤其是學生，在知識經驗、認識事物、辨別是非的能力上都存在著明顯差異，教師就是要抓住這些認知差異性，在相互矛盾中提出問題，促使學生之間因對問題的不同理解而產生激烈爭論，這不僅可以反映出學生認識和思維的差異，而且通過爭論來辨清是非、調動興趣，學生也會對文本閱讀產生明顯積極性。更重要的是，通過爭論中各抒己見，將學生的思維范圍引向更廣闊的領域和更深的境界。如《項鏈》中作者寫道：“但有時候，她丈夫辦公去了，她一人坐在窗前，就回想起當年那個舞會來，那個晚上，她多么迷人，多么使人傾倒啊！”對此設計問題：“在經歷賠償的十年艱辛后，主人公的虛榮心到底有無改變？”由此而來，學生對文本要有更細致的研讀，在各自有理有據的爭論中，學生對人物個性的認識也會更深入透徹。
　　4. 在新的閱讀思維與舊有閱讀習慣的矛盾處設計問題
　　學生在自主閱讀中，如果沒有過多的字句障礙，往往會忽視文本中存在的一些與他們舊有閱讀習慣產生矛盾的細節。例如，《風景談》“北國晨號”中，假如教師不作提問點撥，學生只是習慣于通順地閱讀全段，但當教師適當提問：“作者為什么在‘聽’到嘹亮的喇叭聲之后沒有繼續行文寫所‘看’的景象，卻要插進一段‘想’？”問題改變了學生的閱讀視角，打破他們的習慣思維方式，借助探索領略到作者行文的巧妙之處。原來，運用照片的聯想正是為了使下文出現的小戰士更真切、更完整、更清晰。
　　當然，隨著職教課改的深入，問題教學似乎已經難擋新鮮名詞的魅力，教材文本也更容易受到挑剔和批判。但是，從提高閱讀教學的實效來說，問題始終還是思維展開活動的源動力，文本始終還是閱讀教學的必選工具，與其在挑三揀四中展開一些徒有虛名的空洞模式，不如踏踏實實立足現有文本，在龐雜中挑選精華。我們有理由相信，只要在教學中善于發現、善于設計、善于引導，就一定能創設出成功培育學生主動思維、發展學生思維能力的有效途徑。
　　
　　參考文獻：
　　[1]靖國平.論受過教育的人[J].教育研究，2OOO（2）.
　　[2]黃厚江.激活與引導[J].語文教學與研究，2000（2）.
　　（宜興技師學院）