布迪厄的社會學(xué)思維及其對教育學(xué)研究的啟示

　　摘要：布迪厄作為當(dāng)代最偉大的思想家之一，其社會學(xué)思維對教育學(xué)研究具有方法論的指導(dǎo)意義。這篇文章對其在主觀客觀主義的批判、關(guān)系主義的思維方式、理論與實(shí)踐的關(guān)系、研究中的反思性等幾方面的觀點(diǎn)及其對教育學(xué)研究的啟示進(jìn)行了闡述。
　　關(guān)鍵詞：布迪厄；社會學(xué)思維；教育學(xué)研究
　　
　　布迪厄是法國當(dāng)代最偉大的思想家，其研究涉及哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)等數(shù)個(gè)領(lǐng)域，所到之處都引起了人們廣泛關(guān)注。事實(shí)上，布迪厄的理論世界十分復(fù)雜，而難以用任何簡單化的概括予以囊括。但是，布迪厄思想最有獨(dú)創(chuàng)性的部分是其社會學(xué)“做法”而非“完工的作品”，在依據(jù)經(jīng)驗(yàn)研究的認(rèn)識論前提與哲學(xué)前提細(xì)察研究的操作機(jī)制方面，很少有人達(dá)到布迪厄那樣的精細(xì)縝密。正如道格拉斯（Mary Doughlas）所認(rèn)為的那樣，“布迪厄最大的興趣在于方法，而不是發(fā)展有固定概念的穩(wěn)定的理論系統(tǒng)。”對于教育學(xué)研究而言，我們認(rèn)為布迪厄提供的不僅僅是教育社會學(xué)方面的見解，更主要是為教育學(xué)研究提供了方法論上的啟示。
　　一、主觀客觀主義的批判
　　對于教育學(xué)研究來說，布迪厄?yàn)榭朔饔^/客觀主義提出的場域和慣習(xí)概念已在教育社會學(xué)領(lǐng)域有所反映，為我們展現(xiàn)了一幅全新的教育研究對象圖景，即教育系統(tǒng)中的各種“場域”及“慣習(xí)”。這一點(diǎn)已有許多論者論及，在此不再贅述。不過，筆者認(rèn)為布迪厄提出應(yīng)當(dāng)超越社會學(xué)研究中主觀客觀主義二元對立將之融合的思路倒更應(yīng)引起教育理論工作者關(guān)注。因?yàn)椋聦?shí)上，這種二元對立在教育學(xué)研究領(lǐng)域都有不同程度的存在，有的甚至還方興未艾。主張宏大理論研究的人，往往“目中無人”或?qū)⑷顺橄蠡瑥?qiáng)調(diào)教育為政治或經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具性，使教育學(xué)這樣一門本應(yīng)充滿“人氣”的學(xué)問變得干巴晦澀不通人情，讓人生厭。主張微觀研究的人，在教育研究中則采用分析的方法，將作為整體的教育及教育中整體的人分割成一個(gè)個(gè)部分，將教育及人予以化約和還原，使教育學(xué)研究碎片化；還有人拋開社會對教育及教育中人的制約，注重教育事件的記錄和描述，突出人的主觀體驗(yàn)與總結(jié)，使教育學(xué)研究陷入“怎么都行”的困境。
　　顯然，單純以主觀主義或客觀主義的方法論為指導(dǎo)研究教育學(xué)，都難以獲得關(guān)于教育學(xué)的完整理解。教育學(xué)研究的對象是教育中的人及圍繞促進(jìn)其發(fā)展而開展的各種教育活動。教育中的人，不僅是自然的存在，更是自為的存在，具有價(jià)值追求的目標(biāo)，是主客觀的統(tǒng)一體；各種教育活動作為社會實(shí)踐當(dāng)然是一種客觀存在，但其中也飽含著人的價(jià)值取向，也是一種主客觀統(tǒng)一體。因此，對它們的研究只能從主客觀的融合入手才能獲得教育的真諦。當(dāng)然，對此布迪厄主張的場域和慣習(xí)理論未必有效，因?yàn)檫@是一個(gè)社會學(xué)概念而非教育學(xué)概念，它可以為教育學(xué)研究提供新的視角卻不能成為教育學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)。筆者認(rèn)為，教育學(xué)研究中主觀客觀主義的融合應(yīng)從研究的原點(diǎn)開始，而這個(gè)原點(diǎn)應(yīng)歸結(jié)為教育中個(gè)體的“生命·實(shí)踐”，這樣一個(gè)原點(diǎn)本身就是主客觀的統(tǒng)一體，DaZm+lK01Nfxwj8zinAZvQ==二者融在一起不可分割。因?yàn)榻逃龑W(xué)與其他研究“人”的學(xué)問的根本差異在于它特別關(guān)注個(gè)體生命的發(fā)展，并突出實(shí)踐活動對個(gè)體發(fā)展的決定性意義。正如葉瀾先生所言，“教育學(xué)說到底是研究造就人生命自覺的教育實(shí)踐的學(xué)問，是一個(gè)充滿希望、為了希望、創(chuàng)生希望的學(xué)問”。“生命·實(shí)踐”對于人的發(fā)展來說，既是一個(gè)客觀存在，又是處于不斷發(fā)展變化中的主觀創(chuàng)造，它應(yīng)當(dāng)成為教育學(xué)研究的“基因”。
　　二、關(guān)系性的思維方式
　　關(guān)系性思維是布迪厄的作為科學(xué)的社會學(xué)思維的核心。他不間斷地批判他所說的“實(shí)體主義”（substantialism）“現(xiàn)實(shí)主義”（realism）和關(guān)于知識的“自發(fā)”的理論，認(rèn)為它們是發(fā)展關(guān)于社會世界的真正的科學(xué)知識的主要障礙。不過需要指出的是，主張關(guān)系性思維方式并不是布迪厄的專利，而是對皮亞杰、雅各布森、列維-斯特勞斯等人結(jié)構(gòu)主義關(guān)系思維的繼承與發(fā)展。但布迪厄的獨(dú)特之處是他始終持之以恒地在其社會學(xué)研究中滲透、體現(xiàn)這種思維，而且他所說的關(guān)系不是列維-斯特勞斯所言“結(jié)構(gòu)”要素之間的“共時(shí)”關(guān)系，也非皮亞杰等人所言“結(jié)構(gòu)”中的“歷時(shí)”關(guān)系，而是在場域中變化多端的動態(tài)關(guān)系，這種關(guān)系是競爭而非合作關(guān)系、無意識而非有意識的關(guān)系，不平等而非平等關(guān)系。
　　對于教育學(xué)研究者而言，布迪厄的關(guān)系性思維啟示是要徹底打破研究中長久以來奉行的實(shí)體主義思維方式及其造成的各種對立（主要有主體與客體、教師與學(xué)生、校長與教師、教與學(xué)、書本世界與生活世界等）。這種舊思維使我們采用簡單的、線性的、因果的和追求確定性的方式來認(rèn)識變動不居的教育實(shí)踐活動，因而教育世界和教育活動是蒼白、清晰而刻板的，是不會有意外與驚喜的、是無所謂創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)的。實(shí)際上，教育實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜的活動系統(tǒng)，各因素之間相互作用、相互鎖定并在動態(tài)變化中生成新的因素。各種教育關(guān)系是完全的、無條件的存在，它們在復(fù)雜的動態(tài)變化之中形成豐富多彩的教育實(shí)踐圖景。
　　關(guān)系性思維要求我們不能僅關(guān)注外在于“我”的孤立實(shí)體，也不能僅從“主體”立場出發(fā)來處理各種關(guān)系，而應(yīng)關(guān)注“我”與“你”“人”與“人”的關(guān)系，“我”在“事件”中的位置與功能；要求我們樹立一種信念：所有事物都是相互纏結(jié)在一起的，沒有一個(gè)謎可以脫離開其他因素得到解答。我們不能僅將教育學(xué)研究的對象定位于實(shí)體（如對教育者、受教育者、教育媒體等），這種分析只會注重靜態(tài)的“狀態(tài)”。而一旦轉(zhuǎn)向關(guān)系，則將會發(fā)現(xiàn)作為“活動”的系統(tǒng)的運(yùn)行的要素，這是一種動態(tài)的聯(lián)系。同時(shí)，我們還要把教育作為一個(gè)系統(tǒng)去考察它與其他系統(tǒng)是怎樣相互影響、共同演化的。因而，我們不能用那種“作用與反作用”式的普遍性描述來終止對關(guān)系的關(guān)注，也不能用那種統(tǒng)而言之的“連續(xù)統(tǒng)一體”式的“有機(jī)聯(lián)系”來模糊生動的關(guān)系，而應(yīng)該深入下去，弄清楚不同的關(guān)系“是如何作用的”“可能產(chǎn)生的影響有哪些”等。當(dāng)然，教育活動作為一種“生命·實(shí)踐”活動，其內(nèi)糾纏的關(guān)系具有人文倫理性，其核心是合作、共生、互助型的關(guān)系而非布迪厄眼中的對抗性關(guān)系。
　　三、理論與實(shí)踐的關(guān)系
　　要理解布迪厄所言的理論與實(shí)踐關(guān)系，首先要理解他是如何理解實(shí)踐的。布迪厄認(rèn)為實(shí)踐者身處實(shí)踐過程中，往往是依其“實(shí)踐感”進(jìn)行實(shí)踐。“所謂‘實(shí)踐感’是先于認(rèn)知的，它從現(xiàn)有狀態(tài)中解讀出場域所包孕的各種未來可能的狀態(tài)”。這種“實(shí)踐感”是內(nèi)含于實(shí)踐者肉身之內(nèi)的心理圖式，是實(shí)踐者慣習(xí)、意圖等方面綜合作用的結(jié)果，它使實(shí)踐者在實(shí)踐時(shí)遵行一種非理性的“實(shí)踐邏輯”。這種“實(shí)踐邏輯”作為一種生成性的自發(fā)性，只能變動不居的各種情境的即時(shí)遭遇中確定自身，并使實(shí)踐者表現(xiàn)出一定的實(shí)踐行為。這說明，實(shí)踐者的實(shí)踐不是理論理性指導(dǎo)的結(jié)果，而是非理性的“實(shí)踐感”“實(shí)踐邏輯”的產(chǎn)物。所以，理論者自身由于處于實(shí)踐之外，與實(shí)踐過程保持一定時(shí)間、空間乃至情感上的距離，他所談?wù)摰摹⒏拍罨摹皩?shí)踐”其實(shí)并非實(shí)踐者“實(shí)踐著的實(shí)踐”。從此出發(fā)，布迪厄在處理理論與實(shí)踐的關(guān)系時(shí)認(rèn)為二者是不可分割的整體。
　　對教育學(xué)研究而言，什么是理論，什么是實(shí)踐，二者是應(yīng)該結(jié)合還是應(yīng)該脫離等，糾纏不休，已成為一個(gè)“煮不爛的老問題”。布迪厄的上述觀點(diǎn)使我們認(rèn)識到，教育實(shí)踐并非行為人個(gè)體理性自主的產(chǎn)物，它遵行獨(dú)特的實(shí)踐邏輯，是一列“自帶軌道的火車”，不斷地按照自己的方向而非編制好的運(yùn)行圖駛進(jìn)。因此，如果僅期望通過理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的方式來達(dá)到變革教育實(shí)踐的目的恐怕有些天真。這些學(xué)習(xí)與培訓(xùn)如果不能化為教育實(shí)踐者的“實(shí)踐感”成為教育實(shí)踐的“實(shí)踐邏輯”的組成部分，教育實(shí)踐這趟“列車”自身運(yùn)行的強(qiáng)大慣性足以消解理論者理論指導(dǎo)的“作用”回到自身的“舊軌道”。對此，我國已有學(xué)者敏感地注意到：以往的討論偏重于對理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)狀態(tài)的分析，恰恰忽視了對作為認(rèn)識與實(shí)踐主體的人的狀態(tài)與關(guān)系的研究。理論與實(shí)踐自己不會發(fā)生關(guān)聯(lián)，能發(fā)生關(guān)聯(lián)的是理論與實(shí)踐的承擔(dān)者——人，所以，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，本質(zhì)上就是理論者和實(shí)踐者的關(guān)系，即“關(guān)系者的關(guān)系”。“在這對基本關(guān)系之間，理論者和實(shí)踐者雙方的任何一方，如果執(zhí)持‘自我意識’，試圖利用或占有對方，將對方‘他者化’，或者試圖尋找所謂‘結(jié)合’的固定模式，甚至走向‘自圣’或‘自棄’，都有可能導(dǎo)致理論與實(shí)踐關(guān)系的毀棄”。因此，要實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相互之間完全的溝通與轉(zhuǎn)化一定要從“人”上突破：沒有理論者與實(shí)踐者努力實(shí)現(xiàn)不同意義上的“理論”與“實(shí)踐”的自我轉(zhuǎn)換與統(tǒng)一，就難有他們相互間的理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換與統(tǒng)一；沒有理論者與實(shí)踐者之間理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換與統(tǒng)一，就無法實(shí)現(xiàn)教育學(xué)研究中理論與實(shí)踐的交互作用和相互生成。
　　
　　四、研究中的反思性
　　布迪厄?qū)Α胺此夹浴狈浅Ｃ詰伲恢辈粩嗟貙⑺目茖W(xué)工具轉(zhuǎn)而針對自身。不過，布迪厄不是第一個(gè)也不是唯一一個(gè)倡導(dǎo)反思性的社會學(xué)家。如布盧爾將反思性等同于學(xué)科的自我指涉；伯杰則認(rèn)為，反思性增強(qiáng)了學(xué)者的自我意識，確保研究者與研究對象的距離從而保障研究的客觀性。但布迪厄的反思性在以下三個(gè)方面與其他人不同：其一，他的反思對象不是個(gè)別分析學(xué)者，不是“信誓旦旦的私人披露”，而是根植于分析工具和分析操作中的社會無意識和學(xué)術(shù)的無意識。其二，他倡導(dǎo)集體性的反思而不僅僅是個(gè)人性的，認(rèn)為只有整個(gè)研究群體的集體反思才能確保社會科學(xué)的科學(xué)性與自主性。其三，他的反思不是如一些后現(xiàn)代主義者那樣力圖破壞社會學(xué)的認(rèn)識論保障，而恰恰相反是為了鞏固它。布迪厄的反思性目的是為了克服以下三種偏見：其一，個(gè)體研究者的社會出身和社會標(biāo)志所引起的研究中的偏見，這種偏見較易克服。其二，研究者在學(xué)術(shù)場域中所占據(jù)的位置所導(dǎo)致的研究中的偏見。其三，研究者的唯智主義偏見，對這種偏見的理解是布迪厄反思性研究中的最有原創(chuàng)性部分。在他看來，唯智主義偏見誘使我們把世界看做一個(gè)旁觀的場景，一系列有等解釋的意指符號，而不是有待實(shí)踐解決的具體問題。
　　因此，對于布迪厄來說，反思性并非主體以黑格爾式的自我意識方式，也非常人方法學(xué)家和現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)和古爾德納所捍衛(wèi)的“我本學(xué)視角”對主體自身的反思。相反，布迪厄的反思性概念要求對“那些思想的未被思考的范疇”進(jìn)行系統(tǒng)的探索，因?yàn)檎沁@些范疇界定出可以思考的范圍，并預(yù)先確定思想的內(nèi)容，而且還要引導(dǎo)社會調(diào)查研究的實(shí)踐過程。布迪厄的反思性概念所要求的“返回”超出了經(jīng)驗(yàn)主體的范圍，而要延伸到學(xué)科的組織結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。也正是在這一意義上，反思性的主體必然是集體性的，而非個(gè)體的。而且，布迪厄的反思性，既非自我中心，也非邏各斯中心，而是在本質(zhì)上根植于科學(xué)實(shí)踐并面向科學(xué)實(shí)踐。
　　綜合地看，布迪厄提倡社會科學(xué)研究中的反思性，是指對知識的生產(chǎn)與傳播活動的前提條件——包括知識場域的結(jié)構(gòu)、知識場域與其他場域的關(guān)系、知識分子、學(xué)者在知識場域中的地位及其相互關(guān)系的反思。它不是著眼于在什么時(shí)候生產(chǎn)出了什么知識、它們的邏輯關(guān)系如何，而是追問這些知識是如何生產(chǎn)出來的，在什么條件下被什么人出于什么目的生產(chǎn)出來。我們認(rèn)為在教育學(xué)研究中引入這種反思性思維對于教育學(xué)研究成果的科學(xué)性、原創(chuàng)性的衡量是極為重要的，盡管這樣做有時(shí)不免會使知識分子覺得不舒服。但事實(shí)上，布迪厄提倡的反思性的目的并不是要揭人的“老底”盯住他特立獨(dú)行的隱秘行為不放或簡單暴露知識分子的“利益驅(qū)動”，更不是鼓勵(lì)“自戀癥和唯我主義”，相反，“它邀請或?qū)бR分子去認(rèn)識某些支配了他們那些深入骨髓的思想的特定的決定機(jī)制，而且它也敦促知識分子有所作為，以使這些決定機(jī)制喪失效力；同時(shí)這種觀念旨在強(qiáng)化那些支撐新的研究技藝的認(rèn)識論基礎(chǔ)。”也就是說，反思的目的在于讓知識的生產(chǎn)者清醒地認(rèn)識到自己的工作所受到的制約（包括他自身的和外界的），認(rèn)識到限制知識生產(chǎn)、阻礙知識增長的各種主客觀局限，從而有可能最大限度地超越克服這種局限，提高科學(xué)研究的科學(xué)性。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1][美]戴維·斯沃茨.文化與權(quán)力：布迪厄的社會學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，2006.
　　[2][法]皮埃爾·