對中職英語行為導向法教學的反思

　　摘 要： 行為導向教學法目前在職業院校教學實踐中廣泛采用。本文以中職英語為例，對中職英語行為導向教學實踐中存在的問題進行了總結和反思，分析了行為導向法的適用性。
　　關鍵詞： 中職英語 行為導向法教學 反思
　　
　　行為導向教學法是目前職業院校教學實踐中普遍倡導的一種教學方法。它依托任務訓練、突出能力目標，以學生為主體，教師為主導，行為互動為紐帶，培養學生自主學習、自我展示和反饋評價等綜合能力。
　　為了適應目前中職院校的生源狀況，提高教學質量，我校的英語教學也推行了行為導向法，從課堂教學到考核方法進行了改革嘗試。在課堂上，采用分組教學模式。課堂上以學生為中心，以培養學生行為能力為目標，實現教師與學生的傳統角色的轉換。在教師的引導下，通過學生的活動及合作學習來完成教學任務。在考核上，改變以期末考試為主的傳統模式，而以平時考核為主、期末成績為輔的綜合考核方式。希望改變以往的課堂狀況，提高學生課堂學習的積極性，讓學生參與到課堂中來，上好每一節課。
　　教改推行以來，與以往相比有一定改善，行為導向法的分組教學模式在促進團隊協作、展開學習競賽、調動學習積極性及檢查任務完成等方面確實有很大的優越性，但在現實中也存在不少局限。
　　一、分組教學對學生狀況有適用性要求
　　首先，由于教學資源受限，某些中職班人數過多。分組時無論是組數過多還是每組的人數過多，都給教學的組織與實施增加了困難，也使分組教學的效果大打折扣。以我帶的某大班為例，在學生管理上做得可圈可點，在上學期曾進行過不分組與分組的嘗試，就我的課堂，我認為分組的優勢沒有發揮出來，但劣勢卻顯現出來了。本學期該班又主動恢復了不分組的狀態，且成績好的優先選擇座位，使學困生更加邊緣化。
　　其次，分組教學旨在體現團隊的合作，體現尺有所短、寸有所長的優勢互補，體現思想火花的交流與碰撞。但對于英語教學，尤其是當前生源狀況下的英語教學，原本期待的在分組教學中實現優勢互補、以優帶差，在現實中卻很難實現。學生的英語成績普遍很差，且離散度極高。教育部曾在2007年對中職新生進行英語水平測試，結果顯示72.24%的學生沒有達到初中二年級應有的水平，甚至38.63%的學生沒有達到小學畢業應有的水平，但有9.62%的學生達到優秀水平，這種差異造成分組學習的不和諧。
　　通過對我校09級土木系學生的調查，有42%的學生對行為導向法教學法的分組模式表示認可，38%無所謂，20%認為不好，且認可與否與學生成績好壞沒有明顯的相關性。
　　二、對學生評價的認定
　　行為導向法注重教學評價的多角度，包括過程評價和成效評價。為此我們打破以往期末考試占80%，平時考核占20%的傳統模式，加大平時考核力度。在08級中平時考核的比例占到40%，在09級中步子更大，兩個學期平時考核分別占到了70%和60%。鼓勵學生平時考核的標準不是學生學得有多好，而是學生做得夠不夠好，是否努力去學。希望通過這種方式彌補學生由于基礎差距而造成考核結果的過大差異，給學困生以希望和鼓勵。但也正因為重過程而輕結果，一份嚴重不及格的卷面也有了及格的可能，學生在“學會什么”上沒有得到明顯的強化，這在一定程度上也造成了考核評價的偏差，消減了一部分學生的學習積極性。對學生成績的評定采用同一個標準，以體現公平性，其實又造成了新的不公平。
　　三、對英語課學生活動的認識
　　英語是技能課，又是語言課，語言學習有其自身的規律。英語課應該以交互活動為主。外語教學研究已反復驗證：在有意義的語言交互活動中發展語言系統是語言發展的規律。有試驗表明，非交互的教學手段對中職學生有“即時作用（instant effect）”，但幾乎不具有“延時作用（delayed effect）”。依據這一原則，在設計活動和練習時，除了學生之間的對話練習，設計教師和學生之間較高頻率的人際交互活動，教師還通過提問向學生展示語言，利用學生的反應，引導學生理解和使用語言。比如學習favourite這個單詞時，老師可以指著自己的藍衣服說：“My favourite colour is blue.I like blue most.”再問：“What colour do you like best?”學生回答：“Red.”老師：“Oh，your favourite colour is red.Is red your favourite colour?”學生：“Yes，it is.”需要說明的是這一活動乍一看會感覺老師講得多了，不符合以學生活動為主的行為導向法，其實，它與傳統意義的教師講授不同。傳統的講授是從教師向學生，是單邊的，而這里卻是教師和學生之間的雙邊活動，它恰恰體現了互動。互動不僅僅是學生之間的交流，還包括教師和學生群體之間、教師和個別學生之間有意義的語言和非語言的交流。師生之間的對話交流，對生生之間的對話交流會起到鼓勵、引領和示范作用。這種模式也給學生創造了一個微型的語言環境。語言課有它自身的特點。學生只有在語言中浸泡，才能染上語言的色彩。如果認為只有分了組才有學生活jcKTVHdm/eE+1D10lpFe7w==動，只有學生分組活動才叫活動，就可能會有了活動，卻缺少了語言。
　　四、對英語課的課程定位
　　英語課的教學效果與對英語課的課程定位有關。顯然，在以工科為主的職業學校里，中職的英語課不再像在中學那樣扮演重要角色。在突出專業技能的同時，壓縮了基礎課的學時。就以我校為例，三年制中職英語由常規的每周4學時縮減成了2學時。我認為英語教學目標是“人文性”與“工具性”的結合。這樣的學時安排客觀上起到了降低“工具性”而突出了“人文性”的作用。但英語課畢竟與美育熏陶、心理訓導不同，它除了屬于基礎文化課，還是一門技能課，要培養學生聽、說、讀、寫的技能。同時它又是語言課，而語言學習是需要高頻率接觸的。如此低的接觸頻率，期待明顯的進步也是不現實的。
　　綜上所述，盡管行為導向教學法是目前職業院校實踐教學中行之有效的方法之一，并被廣泛地倡導和推行，但并不是萬能的，不能在任何學科、解決教學中的所有問題，在課堂形式上不能走形式、盲目“跟風”。
　　行為導向教學法有其適用性，它的優點是以職業活動為依托，手腦并用，行知結合。職業技能主要通過實踐教學而非理論教學完成，學生的職業能力通過每一個案例或項目中的“做”得以提高。所以，它對實踐性強的課程有更好的適用性，而對非實踐性的理論課適用性較差。
　　英語課是一門文化基礎課，同時又是一門語言技能課，所以有一定的適用性，但行為導向教學并不是一種具體的教學方法，而是以行為或任務為導向的一種職業教育指導思想與策略。其核心是以學生為主體，注重學生能力的提高。教學有法，教無定法，無論是否分組、是否有項目和案例，只要以學生為中心，調動學生的參與意識，同時又符合語言的認知規律，無論是情景教學、角色扮演，還是《瘋狂英語》中的“三最”練習法（as loudly as possible，as clearly as possible，as clearly as possible），都不失為一種好的教學方法。
　　
　　參考文獻：
　　［1］蔣乃平.中職教改：學得會用的上才是有實效的文化課［N］.中國教育報，2008-7-4，（8）.
　　［2］鄒為誠.英語［M］.上海：華東師范大學出版社，2007：1-2.