高等教育評估制度現狀探析

　　摘 要： 教育評估是高等教育系統中的控制和反饋環節，擔負著對教育質量進行審定與外部監控的責任。本文對我國高等教育評估制度的現狀進行了深入的探析，并提出了完善高等教育評估制度的相關建議，重點研究了評估內容、評估主體、評估標準及評估機構等內容。
　　關鍵詞： 高等教育評估制度 現狀 完善建議
　　
　　教育評估是高等教育系統中的控制和反饋環節，擔負著對教育質量進行審定與外部監控的責任，目前我國高等教育評估制度歷經多年的發展與建設，各方面的工作都取得了顯著的成效，但仍處于探索階段，因此在實施過程中難免存在一些不足。
　　一、高等教育評估取得的成績
　　（一）本科教學工作水平評估制度成績顯著。
　　1.促進了學校進一步理清辦學思路，明確辦學定位，強化辦學的質量意識和特色意識。開展教學評估以來，“質量是學校的生命線”、“以質量求生存、以特色求發展”的思想深入人心，促使學校進一步端正辦學思想，明確學校發展的目標與定位。
　　2.促進了教學投入，加大了教學條件建設的力度。為了迎接教學評估，各級教育行政部門和高校不斷加大了教學投入力度，高校的教學條件得到了改善，教學儀器設備、圖書資料、教學場館、網絡等硬件條件得到了普遍充實和更新。
　　3.促進了高校教學改革，加強了規范教學與管理。高等學校接受評估、參與評估，其本身就表明高等學校在按照新的評估方案要求主動改造與現有評估標準要求相矛盾的原有觀念、原有模式，進而主動探索和構建適應時代發展需要的新辦學體制和新人才培養模式。本科教學工作水平評估在提高人才培養質量及教學效果方面，發揮了不可替代的重要作用。
　　（二）學位與研究生教育評估日趨成熟。
　　1.學科評估運行模式日益科學、合理。我國目前學科評估主要采取國家重點學科評估與學科排名兩種方式。為在實踐中探索更加科學、合理的學科評估運行模式，減輕參評單位的負擔，學位中心目前仍采取“自籌資金、免收評估費用、自愿參加”的評估模式，堅持“客觀公正、嚴謹規范、公開透明”的原則，采用了主觀和客觀結合的指標體系。而且，為了減輕參評單位的負擔，學位中心每三年完成一輪81個一級學科（不含軍事學）的評估，①給學科充足的發展時間，使學科評估更為科學、合理。
　　2.學位與研究生教育評估類型更為多樣化。近幾年來，學位與研究生教育評估逐漸將重點引導到提高教育質量上來，開展了多種類型的評估活動。既有對學位授予單位進行的研究生教育整體水平評估，又有對學位授權點進行的學科評估；既有合格評估又有選優評估，既有綜合評估又有針對學位論文，管理水平，以及授予同等學力在職人員碩士學位等進行的專項評估，②逐漸形成了多類型、多層次的評估形式。
　　二、高等教育評估制度現狀分析
　　（一）教育評估內容不全面。
　　首先，從范圍上看，教育評估范圍一般涉及院校、學科、專業及主題這幾方面，院校評估是對高校所有活動進行的評估，內容包括教學、科研、管理、設施等；學科評估通常是對專業課程中某一學科的教學質量進行評價；專業評估是對專業課程學習過程中的所有活動進行評估；主題評估主要針對教育過程中某一特定主題的實施和效果。③我國目前院校評估與學科評估取得了較大的成績，五年一輪的本科教學工作水平評估主要屬于一種院校層面的評估，教育部從2001年開始的高等教育重點學科評選工作屬于學科評估，這兩者為進一步提高高等教育質量、水平和效益作出了巨大的貢獻，但是我國目前專業評估仍然處于探討階段，針對教育過程的某一特定主題（如學生咨詢工作的實施與效果）開展的評估更是少有涉及。
　　其次，從辦學類型與層次上看，我國高等教育目前的辦學層次包括博士、碩士、本科與專科四個層次，辦學類型主要包括普通高等教育、高等職業教育、成人高等教育、遠程高等教育等，目前的高等教育評估主要側重于普通高等學校本科教學工作水平評估，對其他辦學類型和教育層次的評估重視不足。如我國目前的研究生教育評估主要包括研究生培養質量和學位授予質量檢查評估、博士和碩士學位授權審核的有關評估、優秀博士學位論文評選等工作，政府主要通過對申請單位申報的學科狀態信息進行評估，以提高促進學位授權與研究生教育質量。嚴格來說，這只是一種側重于學位授權的評估，而不是完整意義上的研究生教育評估，缺乏一個完備的研究生教育評估體系。
　　最后，從環節上看，我國目前的評估重輸入環節而輕過程與結果。如教育部高等教育司2004年所頒布的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》共包含了7個指標④，即辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、學風、教學效果，其中前四者就是屬于教學輸入環節的指標，對輸入環節的重視可見一斑。但是，輸入只是教學環節的一個因素，教學過程與學生學習結果的產出才是體現質量的重要因素。因此，質量評估內容的單一勢必影響到評估的質量。
　　（二）教育評估主體力量失衡。
　　伯頓·克拉克在討論高等教育系統的協調時提出了一個“三角協調圖”，他認為高等教育系統處于國家權力、市場和學術權威的三角協調模式中。⑤在高等教育評估的實施過程中，評估的主體一般可劃分為政府、社會與高校，這三者具有不同的價值需求與質量主張，價值需求的不一致往往導致利益的沖突與關系的緊張，而協調這種沖突的力量可以是國家權力，可以是市場，也可以是高校的自治權力。這三股力量發揮的方式與程度不同，形成了不同的評估模式，如以國家控制為特征的大陸模式，市場主導的美國模式，以及院校自治色彩濃烈的英國模式。從我國教育管理體制與現有評估制度的特點來看，我國從屬于大陸模式，雖然我國向市場經濟轉軌以來一直強調“政府轉變職能”，但在高等教育評估實施中政府的控制力仍很強，呈現出國家力量一邊倒的狀況，高等教育系統的“三角”并不協調。主要體現在以下三點。
　　1.政府強制性色彩濃烈。一直以來，我國高等教育評估工作都是由政府主管部門開展，從評估標準、政策的制定到評估實施過程，以及評估結果的公布都是由政府一手包辦，表現出一種自上而下的、直接的行政控制，大陸模式的強制性色彩濃烈。我國目前的本科教學工作水平評估，雖然成立了高等教育教學評估中心，但其性質是教育部直屬的行政事業單位，它主要的職責是根據教育部制定的方針、政策和評估指標體系，具體實施評估工作和開展相關的政策、法規和理論研究，目的是為教育部制定有關政策提供參考，體現的是國家的意志。
　　2.社會力量在高等教育評估中的作用不強。隨著我國教育評估事業的發展，一些專業性的相對獨立的民間教育評估機構相繼產生。但由于目前還缺乏一個公平競爭的環境，評估市場無法真正開放，民間教育評估機構的競爭力遠遠不如那些隸屬于政府部門的教育評估機構，逐步面臨著生存的問題，難以在高等教育質量保障中充分發揮作用。
　　3.高校缺乏內在動力，迎評過于被動。高校在迎評過程中缺乏主動性，其中最重要的原因在于目前高校評估更多的是“要我評”而不是“我要評”。高校不是由于內部的需要而主動參評，并沒有深刻意識到評估的重要性，只是把評估工作看作是上級對自己工作的檢查，而并沒有把評估真正置于督促、指導其整體性長遠發展的地位。因此，在評估過程中很多高校會出現一些應付的行為。
　　（三）評估標準缺乏科學性。
　　目前我國高等教育質量評估標準存在某些不科學、不合理的地方，主要體現在指標體系的設計上。指標體系是外部質量保障中的重要工具，它涉及在評估過程中以什么樣的標準來衡量高等教育質量的問題。如我國目前的本科評估主要以《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》作為評估質量的標準，該標準是根據2002年的評估方案修訂而成的，整體上與教育目標較好地保持了一致性，但是仍存在一些不夠完善的地方，主要體現在以下幾個方面。
　　
　　1.指標體系與各高校的教學實踐適切度不高。由于辦學條件存在差別，學校的歷史背景和基礎各不相同，我國高等教育日益呈現出多層次、多類型的特點。顧明遠先生認為：“不同層次的高等學校應該有不同的標準，不同類型的學校也應有不同的質量要求。”⑥我國教育改革以來，也一直致力于“建立各級各類教育的質量標準”，⑦但是我國目前的評估指標體系過于單一，與各高校的教學實踐和辦學目標適切度不高，既不能反映高等學校層次結構和類型的多樣性，又不能反映高等學校辦學模式的多樣性；既不能反映高等學校辦學特色和辦學經歷的不同，又不能體現學校生源的差異。
　　2.指標的代表性與合理性不高。教育部高等教育教學評估中心委托的調查研究發現，被評高校和評估專家一般認為現行的指標體系需要進行修改，目前指標體系中仍存在一些不合理和難以操作的觀測點，減弱了評估結果的科學性。如指標體系中的雙語教學的觀測點作為導向性指標是需要的，但與我國大部分高校的教學實踐是有一定差距的，因此這些指標難以反映出各高校的教學水平和質量的實際問題。其次，指標體系對一些不宜和不易量化的指標和觀測點，如教師的師德修養和敬業精神，學生的思想道德素養與文化心理素質，學生的創新精神與實踐能力，以及社會聲譽等指標，⑧缺乏相關的內涵說明和清晰的概念描述，因此評估專家很難把握其區分度，給評估工作帶來了不便。
　　（四）教育評估機構監督力度不強，專業性不夠。
　　目前我國教育評估機構從類型上大概可以分為三種：第一種是官方機構，有專職的工作人員、專項劃撥的評估經費，隸屬于各省教育廳或各市教育委員會，如江蘇、廣東、遼寧、上海等教育評估機構；第二種是半官方機構，如云南省高等教育評估中心，由省教育廳批準成立，在教育廳直接領導下開展工作，但評估中心掛靠在云南大學高等教育研究院，依托研究院學術力量開展業務工作；第三種是民間機構，如江西省高等教育評估所，經省民政廳批準成立，具有高教評估資格，但是屬于民辦非企業單位法人，經費主要來源于被評估單位。前兩種機構主要依托政府來賴以生存發展，教育教學評估中心是教育部的直屬單位，后一種機構屬于民間組織，其生存與發展有賴于市場需求。近幾年，我國民間評估組織發展很快，但缺乏有力的監督，對民間評估組織的準入缺乏監督與資格審核環節，相關的行業規范與準入制度尚未建立。
　　目前無論是官方的還是非官方的教育評估機構，都尚未有專業化的高校評估人員。我國本科教學工作水平評估的專家一般是教育部高等教育評估中心從各個高校抽調的教師與管理者，以行政命令的方式組建，評估專家的身份只是一個臨時性的身份。雖經過短期的培訓，但其專業程度還遠遠不夠，評估相關的理論與政策可以短期進行熟習，但是評估過程中的訪談技巧及評估經驗必須經過專業的鍛煉和大量的實踐才能獲得。而專家培訓結束后又沒有進行專家資格認證考核的工作，評估人員的確定把關不夠嚴實，導致評估人員的質量得不到保證，影響了高等教育評估的質量和權威性。其次，評估專家的人員構成過于單一，缺乏高等教育系統外部專家的參與。高等教育質量保障工作是一項艱巨和復雜的任務，因此，專家的來源需要多樣化，需要不同觀點的碰撞，使整個評估過程更具權威性。
　　二、完善高等教育評估制度的建議
　　（一）評估內容盡量全面。我國本科教育評估在內容上應實現教育輸入—過程—輸出多個環節并重。高等教育質量不僅取決于物質資源與辦學條件，而且依賴于高校教育過程與教育輸出環節的監控。因此，應改變我國高等教育評估方案中教學輸入環節指標比重過大的現象，建立一套涵蓋各個質量環節的指標體系，并將形成性評估與終結性評估結合起來，引導高等學校正確對待評估，改變目前迎評過程中高校過于注重教學硬件設施更新的現象。
　　（二）評估主體向多元化方向發展。在經濟全球化、高等教育國際化的背景下，各國高等教育質量保障模式在不斷相互吸取對方的優點，慢慢走向融合。原來以政府為主導的大陸模式國家越來越重視市場和高校的力量，美國模式和英國模式的國家也加強了政府監督和調控的力度，通過對評估組織的元評估來發揮政府的作用。因此，注重各方力量的共同參與是國際趨勢。我國的高等教育評估也應改變政府一統天下的局面，積極引導社會與高校這兩股力量共同參與到評估實踐中去。
　　（三）建立科學合理的評估指標體系。指標體系是高等教育評估的指揮棒，因此，科學合理的評估指標對我國高等教育質量保障意義重大。針對我國評估指標與高校教學實踐適切度不高的問題，對評估指標進行等級分類，對不同層次、不同類型的高等學校制定不同的教育質量標準，普通高等教育的教學評估主張分為研究型大學與一般本科院校兩個層次，在一級指標的設計上，要盡量體現對高等教育質量的共性要求，而在二級或三級指標的設計上，可以較多地考慮不同類型、不同層次高校的教學實際與特色發展。此外，還需注意定性指標的可操作性問題，對一些難以量化的指標，要盡量對指標內涵進行詳盡的說明和清晰的概念描述，避免評估過程中人為因素造成的誤差。
　　（四）建立教育評估綜合治理機構。從國際范圍來看，各國教育質量評估機構都有一個全國性的元評估組織，負責對各質量評估機構進行監督、指導與審核。我國專業性的評估機構與大學排名機構雖然有所增長，但是缺乏相關的監督、協調與指引。因此，根據我國高等教育質量評估的實踐，應建立起全國性的、專業化的綜合治理機構。這個綜合治理機構可以由政府部門擔當，也可以由民間性質的社會中介機構擔當，但無論是哪種性質的機構，政府部門都需要承擔監督的職責。這個綜合治理機構的主要職能應包括以下幾方面。
　　1.研究與制定高等教育質量保障標準。質量標準明確與清晰化是各國教育質量保障的共同趨向，如歐洲高等教育質量保障網絡（ENQA）就制定了明確的高等教育質量保障標準和指導方針，規范了歐洲質量保障機構的行為。什么是高等教育質量，如何檢測高等教育質量，如何根據高等教育的發展狀況，以及我國評估機構的現狀，制定出既符合我國國情，又不與國際標準脫節的質量內涵與保障標準，成為治理機構的首要任務。這包括對全國教育評估機構的目標、過程、決策、結果公布，以及后繼程序等作出相應的規定，設定明確的標準，這樣才有利于評估機構的規范化發展。
　　2.對質量評估機構進行資格認可。對質量評估機構進行資格認可和考核，是綜合治理機構的主要職責。如何制定質量評估機構嚴格的資格準入制度和資格審查制度，杜絕不符合要求的機構進入到評估行業和對不合格的機構給予清退，這些都是綜合治理機構應承擔的責任。資格認可周期性地舉行，教育評估機構要獲得資格認可，首先，需要向治理機構提出申請，并進行自我評估和交納相關的費用；其次，治理機構接到申請后，應結合教育評估機構的自我評估報告展開實地考察；最后，治理機構對評估機構是否通過作出判斷，并將結果向社會公開。整個認證過程是自由、自主的，不采取強制性的機制，促使教育評估機構在競爭的環境下向自律的方向發展。對認可結果不滿意的評估機構可以向治理機構提出申訴，如果理由充分，治理機構將展開重新的審查。
　　3.統籌、協調全國教育評估機構。作為全國性的治理機構，應對教育評估機構進行統籌與協調，使各類機構能各施其職、各盡其能，具體包括以下三方面：首先，明晰各種評估機構的權責。我國目前某些教育評估機構存在職能重疊的現象，因此，治理機構除了在認證時對教育評估機構的職責進行審核外，還應加強對評估機構日常運作的監督，避免出現越職、失職的行為產生。其次，加強各種評估機構的合作。治理機構作為綜合性的認證平臺，有條件對各種教育評估機構的良好做法進行總結和傳播，并定期開展評估專業人員的交流、培訓活動，促進教育評估機構之間的合作。最后，受理申訴案件。申訴制度使教育評估機構認證制度與教育質量評估行為更具科學性和民主性，是程序完善的一種體現。綜合治理機構應設立相關的子部門，監督教育評估機構在評估過程中是否有不合法、不合程序、不公平、不公正的行為，建立完善的申訴制度，使高校教育質量評估更公開、更透明。
　　
　　注釋：
　　①學位中心.第二輪學科評估（2006年度）的有關說明［EB/OL］.http：//edu.sina.com.cn/l/2007-03-14/1633137639.html.
　　②周學軍，王戰軍.中國學位與研究生教育評估的產生、發展與未來趨勢［J］.揚州大學學報，2005，9，（1）：3-7.
　　③余源晶，許明.歐洲高等教育質量評估類型、過程及啟示［J］.當代教育論壇，2004，（9）：130-133.
　　④教育部辦公廳.普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）［EB/OL］.http：//www.edu.cn/20040920/3116210.shtml.
　　⑤伯頓·R·克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究［M］.王承緒等譯.浙江：杭州大學出版社，1994：159.
　　⑥顧明遠.高等教育的多樣化與質量的多樣性［J］.中國高等教育（半月刊），2001，（9）：17-18.
　　⑦中華人民共和國教育部.中國教育改革和發展綱要［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsp?tablename= 208&infoid=3334.
　　⑧教育部辦公廳.普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）［EB/OL］.http：//www.edu.cn/20040920/3116210.shtml.
　　
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