以任務(wù)為依

　　摘 要： 任何教材都有局限性，不可能滿足學(xué)生個體的不同需求，這就為教師創(chuàng)造性地使用教材提供了空間。本文從讀寫課任務(wù)設(shè)計的角度，提出教師創(chuàng)造性地使用教材應(yīng)注意的三個主要方面：打破教材篇章結(jié)構(gòu)；巧妙設(shè)計各類問題；用多樣化方法處理語言點。
　　關(guān)鍵詞： 讀寫課 教材 任務(wù)型教學(xué) 創(chuàng)造性
　　
　　教學(xué)不可避免地涉及到兩個核心問題，即“教什么”和“怎么教”。“教什么”指的是教學(xué)內(nèi)容，而“怎么教”指的是教學(xué)方法。要達(dá)到理想的教學(xué)效果，就一定要將這兩者在梳理協(xié)調(diào)的前提下再進行靈活整合。在我國大學(xué)英語讀寫課的教學(xué)實踐中，一般都要求教師使用某種教材并遵循這一主線完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。然而，不管指導(dǎo)教材編寫的教學(xué)理念有多先進，編寫教材的團隊實力有多強，從教材誕生那刻起，它就已經(jīng)開始落后于學(xué)科本身的發(fā)展了，而且被文本固定化的教材成了一個相對封閉的系統(tǒng)，這就與教學(xué)過程的動態(tài)性和學(xué)生需求的多元性發(fā)生沖突。所以說，任何教材都不可能完美無缺，這就為教師在應(yīng)用教材時提供了創(chuàng)造和發(fā)揮的空間。基于此，本文擬從讀寫課任務(wù)設(shè)計的角度，探討創(chuàng)造性地使用教材的一些有效方法。
　　一、任務(wù)型教學(xué)模式
　　任務(wù)型教學(xué)是一個建立在第二語言習(xí)得研究基礎(chǔ)上的語言教學(xué)模式，有強式和弱式之分。強式任務(wù)型教學(xué)模式的代表人物Jane Willis強調(diào)學(xué)習(xí)語言中“意義至上，使用至上”的原則。換言之，學(xué)生以完成任務(wù)的活動開始學(xué)習(xí)，在任務(wù)完成后，教師再把學(xué)生的活動引到任務(wù)型學(xué)習(xí)中所使用的語言上來，并對學(xué)生所使用的語言表現(xiàn)作一些適當(dāng)?shù)募m正和調(diào)整。這一模式徹底顛覆傳統(tǒng)的“展示—練習(xí)—產(chǎn)出”模式，因而不斷受到業(yè)界人士的種種質(zhì)疑。弱式任務(wù)型教學(xué)模式的代表人物Skehan推崇“意義優(yōu)先，任務(wù)完成為主，評估基于任務(wù)完成與否”的原則。該模式強調(diào)任務(wù)是語言教學(xué)的重要組成部分，主張先講授語言知識，再設(shè)計一系列的任務(wù)讓學(xué)生使用語言，然后根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況再歸納和總結(jié)語言知識。這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)的“展示—練習(xí)—產(chǎn)出”教學(xué)模式和交際法教學(xué)模式都有相似之處，只是最后產(chǎn)出階段是建立在一系列任務(wù)基礎(chǔ)上，這些任務(wù)由簡到繁，由易到難，層層深入，所以產(chǎn)出不是控制式和呆板式的語言輸出。本文引用弱式任務(wù)型教學(xué)模式。它包含“課堂導(dǎo)入”、“參與任務(wù)”、“學(xué)習(xí)新知”、“鞏固新知”和“操練運用”五個環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。
　　二、讀寫課上如何依托任務(wù)，創(chuàng)造性地使用教材
　　顧名思義，讀寫課涉及到兩個核心：閱讀和寫作，其中閱讀是信息輸入，寫作是信息產(chǎn)出。學(xué)生掌握知識、技能的過程，通常要經(jīng)過四個階段：感知教材→理解教材→鞏固知識→運用知識。閱讀教學(xué)過程的實質(zhì)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生個體的認(rèn)識過程和發(fā)展過程，寫作教學(xué)過程的實質(zhì)是學(xué)生個體鞏固和運用知識的過程。上好讀寫課的關(guān)鍵就是以有創(chuàng)意的任務(wù)設(shè)計為接口，將學(xué)生讀寫需求、教材改造和教師授課緊密結(jié)合起來，實現(xiàn)由讀到寫的自然過渡。只有這樣，教材才能發(fā)揮其最大潛力和價值。
　　（一）打破教材篇章結(jié)構(gòu)，勇于重組加工知識鏈。
　　誠然，教材是眾多專家結(jié)合中國實際，根據(jù)課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)，考慮到國家的教育現(xiàn)狀與學(xué)生的實際情況，編寫出的適用于大范圍地區(qū)、大多數(shù)學(xué)生的文本，是教學(xué)的良好載體。但是使用教材的學(xué)生不僅有地域差異、文化差異，而且有個體差異，而沒有哪套教材能將這些差異面面兼顧到。所以教師對教材的正確態(tài)度應(yīng)包括兩方面：一是“信奉而不唯是”，二是“遵循而有所立”。教師可以根據(jù)本校、教師和學(xué)生的實際對教材進行重組加工。一般說來，具體形式如下：
　　形式一：對教材單元先后順序的調(diào)整。教材編寫者在編寫教材時會宏觀考慮教材信息覆蓋面是否夠?qū)挕⒖傮w框架搭建是否合理、文本語言難度是否適中、跨文化交際能力是否被強調(diào)等因素，并由此來確立單元順序。而教師在運用教材時，更多考慮的是以主題為中心開展教學(xué)活動。因此，教材編寫者和教師對教材的編排順序可能有不一致的認(rèn)識。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)某些單元之間的主題存在相關(guān)性或延續(xù)性，更有利于任務(wù)設(shè)計的銜接時，應(yīng)及時調(diào)整。此外，如某一單元的主題更適合在某一特定時段來設(shè)計教學(xué)任務(wù)的話（如節(jié)日），教師也應(yīng)作出教學(xué)順序上的調(diào)整。
　　形式二：對教材單元課文內(nèi)容學(xué)習(xí)重點的取舍。鑒于課堂時間有限，而有的課文或篇幅較長，或內(nèi)容繁多，任務(wù)設(shè)計只能是就重避輕，靈活取舍。所謂“靈活取舍”既可以是對課文某些段落的取舍，又可以是對課文教學(xué)重點、難點的取舍。“取”是選取課文精華內(nèi)容、典型內(nèi)容或是有助于對學(xué)生進行知識和能力訓(xùn)練的內(nèi)容。“舍”是舍棄那些相對陳舊、無關(guān)緊要的內(nèi)容，或是與學(xué)生能力訓(xùn)練關(guān)系不大的內(nèi)容。
　　形式三：對教材單元時間投入的調(diào)整。有些課文文章主題與學(xué)生生活息息相關(guān)，值得深發(fā)掘和寬拓展，其任務(wù)設(shè)計必然會基于教材，延伸到課外，再回到課堂。比如，學(xué)生要完成一個拓展主題式的報告，就要經(jīng)歷分組討論、收集材料和課堂展示全部過程。如此下來，肯定會超過教材規(guī)定課時，這就要求教師彈性處理單元教學(xué)時間。
　　（二）圍繞任務(wù)巧妙設(shè)計各類問題，提高教材的實用性和趣味性。
　　在進行課堂設(shè)計時，任務(wù)和提問有著千絲萬縷的聯(lián)系。提問是否有創(chuàng)意會在很多程度上決定任務(wù)的實施和完成質(zhì)量。有創(chuàng)意的提問不是就課文已知的信息進行提問，而是針對課文主題，循序漸進，挖掘內(nèi)涵，聯(lián)系學(xué)生，結(jié)合現(xiàn)實，建立真實語境，創(chuàng)造出多維互動的輕松學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)根據(jù)閱讀任務(wù)前、閱讀任務(wù)中和讀寫任務(wù)后的不同特點，選擇恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞健?br/>　　1.閱讀任務(wù)前環(huán)節(jié)，教師的提問是為學(xué)生了解任務(wù)、深入任務(wù)作鋪墊，提問是為了激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，所以提問形式最好是設(shè)疑導(dǎo)入式和懸念導(dǎo)入式。設(shè)疑導(dǎo)入式指教師結(jié)合新授內(nèi)容精心設(shè)計一些疑點，以啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。懸念導(dǎo)入式指教師根據(jù)教學(xué)目的和重點來巧妙設(shè)計懸念，以激發(fā)學(xué)生尋根探源。此外，常識式提問和聯(lián)想式提問有助于任務(wù)的自然導(dǎo)入。
　　2.閱讀任務(wù)中環(huán)節(jié)，教師的任務(wù)設(shè)計應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文為中心，以幫助學(xué)生寫作為目的，因此問題的深度和廣度都有所提升，可選提問形式有卷入式、語境式、爭論式和連環(huán)式。卷入式提問將課文內(nèi)容和學(xué)生生活關(guān)聯(lián)起來，吸引學(xué)生在不知不覺中融入任務(wù)。語境式提問使學(xué)生身臨其境，成為情景中人。爭論式提問幫助學(xué)生看到正反利弊，有利于集思廣益，相互學(xué)習(xí)。連環(huán)式提問環(huán)環(huán)相扣，難度遞增，有利于啟發(fā)學(xué)生的深度思維。
　　3.讀寫任務(wù)后環(huán)節(jié)，教師要及時給出一個對任務(wù)完成情況的分析和評價，同時讓學(xué)生專注于語言點的復(fù)習(xí)。這個部分以教師簡要點評為主，適當(dāng)?shù)奶釂柲艽龠M課堂互動。可選提問形式是歸納式和延展式。歸納式提問旨在幫助學(xué)生回顧知識點后實現(xiàn)認(rèn)識層面的一個躍進。延展式提問將課內(nèi)任務(wù)伸延到課外，培養(yǎng)學(xué)生活學(xué)活用語言的能力。
　　（三）運用多視角、多維度的方法來處理教材提供的語言點。
　　在讀寫課堂上，每位教師都無一例外地要處理教材提供的新語言點。而對于這一部分的教學(xué)，總體來說是以教師講解為主：課堂由老師主宰，以“填鴨式”和“一言堂”為特征，注重語言點的傳授，學(xué)生處于被動和服從的地位。其實，只要教師肯多用心思，多花時間，完全可能通過多樣化的任務(wù)設(shè)計來讓學(xué)生動腦、動口、動筆，充分調(diào)動起學(xué)生的主觀能動性。我在此列出四個行之有效的辦法。
　　1.語境融入法。英國著名語言學(xué)家弗斯（Firth）提出“語義存在于語境”的觀點。該觀點對語言點教學(xué)也有啟示：教師可將某些重點詞匯嵌入到句子提供的語境中，學(xué)生通過閱讀句子感受語境，能直觀地了解到詞匯的用法。比如，在介紹“face up to”時，老師沒有必要一開始直接告訴學(xué)生這個短語指“勇敢面對”，常和令人不快的事物搭配，相反，老師可提供幾個例句：1.For a poor learner of English，to pass CET4 is one of the tough things he has to face up to in college.2.How will you face up to the failure in the job interview?Of course，tear is not the solution.3.Jack turned to me for help when he was unable to face up to the fact that his parents had divorced.在此基礎(chǔ)上，老師讓學(xué)生完成兩個簡單的任務(wù)，一是根據(jù)例句提供的語境猜測短語的意義和搭配，二是自主造句，通過落實到筆頭來加深印象。
　　
　　2.對比研讀法。對比的作用就在于幫助我們辨別優(yōu)劣好壞，在讀寫課堂上進行文本對比也是語言點教學(xué)的一個閃亮切入點。進行對比的文本一個直接來源于教材，另一個就來源于教師的敏感和靈感了。比如，《21世紀(jì)大學(xué)英語讀寫教程》二冊六單元的A課文是介紹科學(xué)家霍金的，其中有段文字描述了霍金的超常智慧：This instinctive insight also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he posed the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class struggled over how to even begin approaching the problem，Hawking almost instantly announced the correct answer：“Add the milk after pouring，of course.”老師在備課時，可將上文劃線的一些關(guān)鍵詞用學(xué)生在表達(dá)中常選的詞去替換，形成下一個文本：This good talent also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he asked the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class tried so hard to find out how to even begin approaching the problem，Hawking quickly gave the correct answer：“Add the milk after pouring.”在課堂上，老師可將任務(wù)類型設(shè)計成學(xué)生討論，比較兩個文本在用詞上的優(yōu)劣，并說明原因。討論最后老師再總結(jié)。對比研讀法不僅間接幫助學(xué)生理解詞義，而且增強了學(xué)生對語言美的感悟力。
　　3.逆向回譯法。在很多情況下，學(xué)生在讀寫課堂上面對的都是英語句子和段落。逆向回譯法正好反其道而行之，對于課本中出現(xiàn)的長句和難句，教師備課時在課件上可羅列出對應(yīng)的或類似的漢語句子，并給關(guān)鍵詞劃線。到了課堂上，教師給學(xué)生布置三個任務(wù)，一是對關(guān)鍵詞的英譯；二是分組討論，每組給出一個整句的英譯，相互糾錯；三是對照原文找差距。在進行前兩個任務(wù)時，學(xué)生可能會給出不同的回答，這是學(xué)生與學(xué)生互動、相互取長補短的機會。
　　4.串詞成句法。此方法特別適合用于鞏固語言點的操練環(huán)節(jié)，教師在已學(xué)單元的課文中選擇十個左右的單詞或詞組，以動詞和形容詞為主，適當(dāng)兼顧名詞，在課堂上讓學(xué)生獨立完成一個兩分鐘的定時任務(wù)，即盡可能多地用上給出的單詞或詞組，寫出一個意義明確、結(jié)構(gòu)符合語法的英語句子。學(xué)生當(dāng)場朗讀之后，教師選出學(xué)生創(chuàng)造的一些佳句讓大家共同學(xué)習(xí)。
　　教材是有限的，對教材的創(chuàng)造性使用是無限的。華東師范大學(xué)鐘啟泉教授曾指出，在“教師即課程”的課程觀視域中，教材的優(yōu)化歸根結(jié)底取決于教師的專業(yè)能力。要創(chuàng)造性地使用教材，教師除了要培養(yǎng)大膽創(chuàng)新的意識之外，更應(yīng)注意不斷提高自身素質(zhì)，更新教育理念。在大學(xué)英語的讀寫課上，只要教師盡力以任務(wù)為依托，最大程度地挖掘現(xiàn)有教材的價值，就完全有可能使教學(xué)效果最優(yōu)化。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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　　基金項目：電子科技大學(xué)2010—2013年教學(xué)改革研究項目資助，項目編號2010XJYYB019