論指向課堂教學改進的聽評課

摘要：教學改革的真正發生在于教師日常課堂教學的持續改進，而學校開展的聽評課活動是促進和實現課堂教學改進的重要途徑。本文首先分析當前我國聽評課存在的一些問題；然后明確指出聽評課的目的應最終指向課堂教學的改進；最后，遵循“改進”的思路，并結合自己的實踐，介紹一種以“共性問題”的解決為核心的聽評課模式。

關鍵詞：課堂教學；教學改進；聽評課

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０５-00２５-0４

隨著基礎教育課程改革的逐步深入，人們越來越認識到課程改革的關鍵是教學改革，而教學改革的真正發生依賴于教師對日常課堂教學的不斷改進和完善。在我國，各級教育行政部門和中小學形成了一套常規的教學研討制度。作為學校最常見的一種教研活動，聽評課對改進課堂教學、提升教師教學水平和促進教師專業發展具有重要作用。然而，在現實中，聽評課存在一系列問題，其對課堂教學的改進往往得不到有效落實，甚至被忽視。因此，我們亟需明確聽評課的“教學改進”目的，形成一種指向課堂教學改進的聽評課模式。

一、聽評課的現狀和存在的問題

聽評課是教師了解和研究復雜的課堂教學的主要方式，是教師自我專業發展的重要途徑。在大力倡導“校本教研”和“校本教師專業發展”理念的背景下，聽評課被賦予了更多的意義。但長期以來，聽評課只是作為學校或教師必須完成的管理或教學任務之一，只需達到規定的數量要求，至于是否改進了課堂教學，是否促進了教師教學水平的提高則顯得并不那么重要。具體來說，當前聽評課的現狀和存在的問題主要表現在以下幾個方面。

（一）聽評課流于形式，有“走過場”之嫌

走進中小學聽評課現場，我們會明顯地感覺到大多數教師是“為聽評課而聽評課”。因為學校規定每個教師一個學期需要聽多少節課，開多少節公開課或研討課，教師必須完成規定的任務。于是，大部分教師把聽評課當作任務來做，流于形式，只是走走過場而已。其具體表現有三：一是進入聽評課現場時，聽評課者無計劃、無準備，事先很少有人考慮“聽什么”、“怎么聽”和“如何評”等問題。二是聽課過程中，聽課者往往忙于做其他事情，如批改作業、備課等，更談不上為后續的評課收集相關的證據。三是評課時，參與聽評課的老師往往多保持沉默。即使發表意見，要么客套地說些不痛不癢的場面話，根本觸及不到實質性的課堂教學問題；要么指出幾處籠統的、大而全的教學問題，難以給出合理的具有可操作性的改進意見和建議。

（二）聽評課內容廣泛，缺乏針對性

聽評課到底應該“聽什么”和“評什么”呢？由于目前聽評課尚缺少共同認可的標準，聽評課的內容主要依據教師自身的經驗和各個學校采用的課堂教學評估表來確定。從大多數教師的評課情況看，他們習慣于關注課堂教學的各個方面，即對一節課進行“全科式診斷”。從學校使用的課堂教學評估表看，評估表的內容十分全面，但各項評價指標較為籠統，在具體操作上沒有明確的要求，缺乏針對性。聽評課時，如果關注的內容過于廣泛，就很有可能拘泥于一些明顯的細節問題，或是對各個方面都只有一個模糊的印象，難以聚焦于某一個或某幾個評價指標，發現深層次的教學問題。

（三）聽評課止步于聽和評，缺少教學改進環節

聽評課通常是以聽課—說課—評課的形式展開，即先由一位教師上課，其他同事聽課，上完后上課老師自我闡述或評點，然后聽課老師進行評價，指出問題或提出建議。這樣的聽評課程式看似很完整，其實不然。一方面，聽課者站在各自立場提出的問題和建議，被聽課者不一定認同，這就需要雙方進行交流討論，就問題和改進建議達成共識，并形成框架性的改進方案。而這樣的場景在評課現場十分罕見。另一方面，即使形成了改進方案，也很少有后續的改進行動，直到問題解決。聽評課聽完、評完就結束，至于被聽評課者是否有效地利用這些意見進一步改善教學我們不得而知。也就是說，聽評課僅僅停留于聽和評，缺少后續的針對具體問題的教學改進環節，而改進環節恰恰是最為重要的。

二、聽評課的目的：旨在改進課堂教學

要克服聽評課存在的這些問題，首先我們必須澄清聽評課的目的。聽評課是圍繞著特定的一節課展開的教學研究活動，其追求的旨趣不在管理或評價，而在教學本身。學校規定教師要完成一定數量的聽評課任務，某種程度上也是一種讓教師更多地參與聽評課活動，以優化課堂教學，提升教師專業水平的手段，但大多數管理者和教師卻將其當成了最終的目的。在聽評課的過程中，無論聽課者還是被聽課者都會比較多地關注“這節課”的狀況。被聽課者會精心準備，力求表現得最好；聽課者要就這節課進行評價。這給人造成的錯覺是聽評課的目的是評判上課教師的教學水平。其實，聽評課的真正價值并不只是關注被聽課者的教學表現、對被聽課者的教學能力作一實際判斷，更主要是借助同行的專業力量使被聽課者獲益，并形成一種合作、互利的機制［１］。聽評課實際上是對一堂課的教學進行診斷、反思和改進，仿似醫生看病，即診斷—開處方—吃藥，病人只有吃藥或接受治療，方能盡快恢復健康，否則，再精確的診斷、再好的藥方都是沒用的。也就是說，聽評課的關鍵在于課堂教學的后續改進環節，其目的最終指向教師的課堂教學改進。

當把課堂教學改進作為聽評課的起點和歸宿時，我們需要重新審思聽評課的整個過程。首先，既然要改進教學，參與聽評課的教師必然要提出有證據、有針對性的問題。這樣，教師在聽課中就要足夠認真，并積極思考，而非敷衍了事。其次，評課中要形成針對問題解決的改進方案。值得注意的是，評課者往往會提出很多、很細的問題，一次改進難以做到面面俱到，評課者和上課者有必要通過合作討論，選擇某個突出的、能反映教育教學基本法則和特征的問題作為改進的對象，并提供改進方案。最后，強調改進，即基于改進方案，實行改進性教學，直到問題解決。如果沒有改進環節，聽評課也就失去了其最重要的意義。

總之，對課堂教學的改進理應是學校開展聽評課活動的目的所在，改進行動必不可少。改進是圍繞問題展開的，即通過聽評課發現問題，在教師的集體研討下尋找解決問題的方法并形成改進方案，由教師踐行教學改進直至問題解決。

三、指向課堂教學改進的聽評課：一種實踐模式

聽評課是一項完整的、專業的教學研討活動，但在開展過程中往往被簡單化處理，重要的環節被省略或缺少必要的改進性反饋。指向課堂教學改進的聽評課重在“改進”，重點關注常常被人遺忘的教學改進環節，其一般模式如圖１［２］所示。這一模式的活動流程如下：１．上課教師上完課后，首先向聽課者評述自己的課，如課為什么要這樣設計？設計的意圖有沒有實現？自己覺得比較好的地方是什么？還存在哪些問題？有什么困惑？等等。２．聽課者就本節課提出問題，圍繞問題及原因展開交流和討論，并對如何解決這些問題提出改進建議。３．對于提出的改進建議，聽課者和被聽課者要達成共識，形成共同認可的改進方案。４．被聽課者再上課，落實改進方案，呈現改進結果。

以上模式為指向課堂教學改進的聽評課提供了一個框架性的操作程序，指明了學校開展聽評課活動的合理路徑。然而，在實踐中我們發現，模式的各個環節存在著一些有待解決的具體問題。

學校最常采用的方式是上課教師公開展示某節課，其他教師就這節課進行全方位的評價，指出其不足之處——主要是各種細節問題，針對這些問題進行“打磨”，然后在另外一個班級就相同的教學內容再上一遍，直至學校領導和大多數教師滿意。這種聽評課雖然也是為了改進課堂教學，但所帶來的問題是上課教師不能就同一個教學問題和教學內容舉一反三，只是以為這節課就是這么上的而已，而不考慮其能否遷移到其他不同內容的課堂教學中，以達到“類問題”的解決。也就是說，我們要思考以下幾個問題：１．應針對何種問題進行改進？２．由誰如何來改進？３．怎樣確保改進效果達到最大？鑒于此，筆者以“共性問題”的解決為核心，在一般模式的基礎上，提供了一種具體的實踐模式（見圖２）。

這一實踐模式的基本思路是：我們通過聽某個教師的課，發現其教學過程中存在的共性問題，為解決這一共性問題由同一個教師就相同的或不同的教學內容，或是由其他教師就相同的或不同的教學內容開課，落實教學改進，直至這個共性問題最終解決，并總結問題解決的經驗。具體分三步展開，即共性問題的發現、針對問題解決的教學改進和形成問題解決的經驗。

（一）共性問題的發現

所謂共性問題是指能反映教學基本法則和特征的問題，這種問題不光是某個教師在教學中存在的問題，也可能是某個學科的教師或是這個學科所共有的問題，解決這類教學問題可以達到舉一反三的效果。以往聽課時，教師關心的問題一般都比較直觀和“瑣碎”，諸如教態不夠得體、板書不夠規范、知識點落實不夠到位等。誠然，針對這樣一些問題的評課往往呈兩種形式，一種是就事論事式的評課；另一種是關注細節、蜻蜓點水式的評課。顯然，這樣的聽評課不易觸及更深層次的、具有普遍意義的教學問題。聽評課時，我們不僅要關注那些直觀和瑣碎的問題，更要思考其產生的原因，從而發現教學中存在的反映教學基本法則和特征的問題，即共性問題。關于共性問題的發現，我們在上海市Ｘ中學數學教研組進行了實踐嘗試。以下是一個例子：

這是Ｘ中學Ｚ老師上的一節課，上課內容是《圓的周長》，Ｚ老師上完課后，參與聽課的老師開始評課。老師們認為這節課主要存在如下三個問題：（１）教師提出的問題，９０％左右都是教師自己回答的，沒有給學生留以足夠的時間去思考和回答問題，這樣的提問對學生來說是沒有幫助和意義的。（２）整個教學過程都借助多媒體，以幻燈片的播放代替黑板的書寫演示，加快了整個教學的節奏，學生只要稍不留神，“上一張幻燈片”（上一個知識點）就過去了，根本就沒時間去思考和消化。（３）三個例題都用同一種教學方式講解，老師只是按部就班地向學生展現自己預設的解答過程，學生也只能機械地跟著老師的思路走。至于學生是否理解、是否有自己的思考、隨堂可能生成的問題是否得以解決，教師幾乎不予關注。那么，這些問題是不是就是共性問題呢？通過分析討論，發現：根本問題是教師給學生思考的時間不夠。課堂的時間是有限的，給不給學生時間思考，給多少時間學生思考，什么時候給學生時間思考，各門學科教師在不同的課堂中都會碰到。沒有給學生足夠的思考時間正是Ｚ老師這節課反映出的共性問題。

（二）針對問題解決的教學改進

找到共性問題后，教師共同商討解決問題的措施，并達成一定的共識，形成一個可操作的改進方案，然后依據改進方案，實行針對問題解決的教學“改進”。這種“改進”既可以由被聽課教師自己來落實，也可以由參與聽評課的其他教師來落實，即被聽課教師或其他教師就相同的或不同的教學內容在別的班級再上課；或就不同的教學內容在同一個班級再上課。

在改進性教學過程中，同樣有教師在聽課，聽完后也要評課。這時，聽評課的關注點聚焦于先前所發現的“共性問題”，聽課者以此問題為觀察點，聽課時有目的地收集相關的“證據”以證明問題解決的程度。當一次“改進”效果不佳時，緊接著有第二、第三……次的“改進”。以上述Ｘ中學Ｚ老師上的那堂課為例，通過聽評課，發現了“沒有給學生足夠的思考時間”這一共性問題，并形成改進方案。于是，Ｚ老師選擇了另一個教學內容——《扇形的面積》在另一個班級進行改進性教學，可效果不是很好，雖然有所改進，但還沒有完全解決。為此，數學教研組讓另一位教師再上課，直到這一共性問題得以完全解決為止。

（三）形成問題解決的經驗

指向課堂教學改進的聽評課以解決課堂中存在的問題為導向，在針對問題解決的教學改進過程中，必然會產生一些行之有效的、值得借鑒的做法，我們要對它們進行系統的整理和總結，形成經驗。一個共性問題的解決，凝聚了教師的集體智慧。總結成經驗后，一方面，由于有“前車之鑒”，可以避免類似問題的發生；另一方面，當碰到相同的或類似的問題時，我們就可以取而用之。隨著這些經驗的不斷積累，教師對于課堂教學的理解將越來越深刻，對于課堂教學中出現的問題，解決起來也更加胸有成竹。

總而言之，指向課堂教學改進的聽評課關注課堂教學中存在的問題，以及所出現的問題是否得到有效的解決。一次聽評課之后會緊跟著一次甚至數次的針對發現問題的“改進”，在一次又一次的“改進”過程中，不斷完善教師的教學實踐，提高課堂教學的質量。

參考文獻：

［１］［２］胡惠閔．教師專業發展背景下的學校教研活動［Ｊ］．全球教育展望，２００６（３）．

Ｏｂｓｅｒｖｉｎｇ－ａｎｄ－Ｃｏｍｍｅｎｔｉｎｇ Ｌｅｓｓｏｎｓ ａｎｄ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ

Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ

ＺＨＯＵ Ｋｕｎ－ｌｉａｎｇ

（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｎｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ Ｅａｓｔ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｓｈａｎｇｈａｉ ２０００６２， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｆｏｒｍ ｃａｎ ｂｅ ｒｅａｌｉｚｅｄ ｏｎｌｙ ｔｈｒｏｕｇｈ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｏｎｔｉｎｕｏｕｓ ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｄａｉｌｙ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｏｂｓｅｒｖｉｎｇ－ａｎｄ－ｃｏｍｍｅｎｔｉｎｇ ｌｅｓｓｏｎｓ ａｒｅ ｅｓｓｅｎｔｉａｌ ｗａｙｓ ｏｆ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｆｉｒｓｔ ａｎａｌｙｚｅｓ ｓｏｍｅ ｅｘｉｓｔｉｎｇ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｋｉｎｄ ｏｆ ｌｅｓｓｏｎｓ． Ｔｈｅｎ ｔｈｅ ｇｏａｌ ｏｆ ｔｈｅ ｌｅｓｓｏｎｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｄｉｒｅｃｔｅｄ ａｔ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｅｆｆｉｃｉｅｎｃｙ． Ｆｉｎａｌｌｙ， ａ ｍｏｄｅ ｗｈｉｃｈ ａｉｍｓ ｔｏ ｓｏｌｖｅ ｔｈｅ ｃｏｍｍｏｎ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｉｓ ｉｎｔｒｏｄｕｃｅｄ．

Key words: ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ； ｏｂｓｅｒｖｉｎｇ－ａｎｄ－ｃｏｍｍｅｎｔｉｎｇ ｌｅｓｓｏｎ