理性精神:道德教育不可或缺的目標

【摘 要】理性是人的本質特征，源起于人的歷史性存在，是指導人類參與生活實踐活動的智慧，體現了對美好生活的崇高追求。一方面，理性促進個體形成卓越的生活方式，實現道德“內化”；另一方面，理性也為公共生活的秩序維護貢獻了力量，從個體道德走向公共道德。科技的迅速發展帶來了工具的理性化，導致了道德教育的異化，道德教育日趨邊緣化、功利化，個人也喪失了主體性。重塑理性精神必須依賴教育啟蒙。

【關鍵詞】理性精神 德育 啟蒙

在當今的多元文化社會中，日益彰顯出主體性的個人擁有了更多的自由選擇和私人空間，人類在邁向科技時代的同時也將世界變成了一個純粹的事實世界，一個可以徹底被認知、被掌握的世界，曾經依附于自然的我們已將自然看作是服務于自己的工具，日趨功利化、物欲化，陷入了深不見底的泥潭。毫無疑問，我們陷入了理性的危機，學校現行的道德教育缺失理性精神的教育，應引起教育理論工作者和實踐工作者的關注。

一、理性精神

理性，顧名思義，就是個體所具有的本性，即理智的精神。每一個人都有理性，不論貧富貴賤還是男女老少。理性起源于人的歷史性存在，不是先驗地存在于每個人的頭腦中，而是一個逐漸生成的過程。理性是在人的歷史性的存在中生成的一種人的基本精神。[1]蘇格拉底認為，理性是駕馭靈魂的馬車，使人能夠管理好自己的生活，使其達到良善。而理性生活是人類最高的生活，也是完全自我實現、回歸自身的生活。理性關涉到個體生活實踐和社會生活實踐中的正當行為的態度和精神，體現了對美好生活和價值的崇高追求。追尋美好生活是人類精神的終極目標和宿命，而理性則是幫助我們實現理想的有效工具，是指導我們參與實踐活動的智慧。只有依靠理性，才能改善生活、改善社會。

理性包含兩部分內容，一方面，通過給個體提供普遍性的準則作為生活實踐的指導，在支配自我的同時幫助個體形成正確和良善的行為，使個人成為“善”的人；另一方面，理性也在尋求著公共生活秩序的和諧安穩，避免出現暴力或沖突，使社會成為“善”的社會。理性不等于“善”，卻是通向“善”的最佳途徑，也體現了精神對“善”的追求與向往。雖然每個人的理性各有不同，更沒有明確的衡量標準，然而，理性作為一種普世的價值準則和生存智慧，卻無時無刻不在指引著我們的生活和實踐過程，掌控著生命前行的航標。

理性雖然是每個人的本質所在，但卻不是天生的、先驗的，而是需要“喚醒”的，從內部激發的，而有能力承擔這個重要任務的，只有教育，尤其是道德教育。正是教育中有計劃、有組織、有系統的文化傳播，整齊而有效的制度保障，再加上群體內人與人之間廣闊的社交空間，為理性的產生提供了條件和可能性。道德教育旨在培養個體的德性品質，即對真、善、美的良善生活的永恒追求，這一目標與理性精神的內涵完全契合，同時也為理性的培育提供了得天獨厚的最佳場所。

二、理性的本質——道德導向

理性的目的在于實現個人在價值選擇和決定中的自主性，使人成為真正的道德主體。沒有理性的指引，生命無法追尋美德和追求優秀與卓越。根據上述理解，理性的本質在于道德導向，以終極道德目標和價值準則為指向，以期實現個人的道德內化，成為自覺的道德存在，從而實現個人卓越的生活方式。由此可見，理性是道德教育的重要目標之一，只有教育才能使理性有得以產生的可能性。

道德教育無疑是要培養有德性的人，這是針對人的精神本質而言的。而現代社會中的道德已經簡化成了人人可以學會的技能，成為空洞的道德原則和行為規范。道德教育關注的僅僅是一個人是否遵守規范、符合要求，卻不關心一個人是否真的是具備德性的人，從這個意義上說，現代人即便是嚴格遵守道德規范，也只不過是一個失去道德自我和內在道德品質的“空殼”。實際上，道德教育必須回溯到道德自我中去，我們的道德自我是“一種道德記憶和道德向往、道德情感和道德經驗交織成的核心，它使得我們每個人具有自己的道德理想，具有自己的德性特征，可以形成道德上的自我辨認、自我認同、自我形象”。[2]而理性可以給予道德理想以合理性的支撐與協助，為自我的道德建構提供智慧與方向的指引。理性不斷地讓個體詢問自己：什么樣的行為才算是道德的？如何辨別道德行為與非道德行為？個人應當如何面對和解決生活和實踐中的道德問題？如何成為一個真正有德性的人？不僅著眼于實踐層面的道德規范和準則，更需要關注道德的內化，道德個體的生成。而這一切都離不開理性的熱情與鼓勵，理性的生成無疑構成了道德生活的基礎。

理性不僅是實現個人卓越生活方式的必需條件，也是實現公共生活的正當秩序的必要前提，是治理社會生活使其走向更好的基礎。理性的目標包含著公共善，因為理性也是公共生活的引導，理性具有公共性。[3]人本應是公共性的人，正是公共領域這一紐帶聯結了人與人之間的情感，然而，現代社會中對“個性”“自由”的過分宣揚導致了“道德冷漠”，因而進一步強化了人與人之間的相互疏遠與信任感的缺乏，也造成了個體對公共生活的排斥，造成了“個體性必然與公共性相對立”的觀念。實則不然。每個人都隸屬于公共生活，都是“共性”的存在，都有參與公共生活的需求和義務。理性的萌發引導著個人從自利性走向公共性。理性的人意味著能獲取公共價值的支撐和他者的關懷，更好地參與公共生活的治理和公共生活智慧的獲取。理性實現了個體性與公共性的和諧，導向德性的培養和良善生活。

三、理性工具化的道德后果

自古希臘時代以來，古今學者都亙古不變地專注于理性問題。亞里士多德提出了兩種理性：思辨理性與實踐理性。而康德則將理性分為理論理性和實踐理性。康德將理性問題推上了前所未有的高度，也正是他使理性日益狹隘，演變成了作為工具和方法的工具理性，理性成為人類用來主宰世界的工具。理性的對象化與工具化無疑帶來了科學與技術的繁榮，但同時也暴露了人類企圖掌控、駕馭自然世界的野心。在理性把世界當做對象的時候，世界僅僅作為一個物性的集合體，是可以設計、可以操縱的物體。人變成了單純的物質實在，成為科學與技術的對象，人像物一樣被生產、被制造，人的尊嚴和精神的獨立性不復存在。[4]理性工具化不僅導致了對自然的控制，同時也導致了對人的控制。人類的生活離不開科技的應用與發展，人逐漸淪為技術的奴隸。伴隨著科技的不斷更新，人也越來越功能化、工具化。人們不再關注價值理性的意義所在，不再關注道德的本真特質，在工具理性的驅動下，對金錢、物質利益的追求成為生活的唯一目標。教育作為傳播優秀文化、提高個人品質、追求道德生活的“圣地”，在面對理性工具化帶來的巨大沖擊之下，也面臨著教育效果急劇衰減的危險，瀕臨人性危機，造成了道德教育的異化。

1．道德教育邊緣化與低效性

在人類發展歷史進程中，教育一直處于被動的適應性地位，注重社會本位功能的發揮。在工具理性的霸權與主宰之下，道德教育也不得不附和這一工具化的步調，偏離了道德教育的本真——關注個性發展、提升個人品質、崇尚德性追求。本應彰顯文化價值與生命價值的道德教育受到了侵蝕與打壓，道德教育演變成了空洞的道德規范和準則的機械灌輸，培養出的只是“道德冷漠”的孤立個體，無法深入培植個體的內心世界，放棄了對生命與價值的追尋與思考，這樣的道德教育根本無力承載“德性人”的培育。

2．道德教育工具化與功利化

理性的工具化傾向影響了道德教育，使得道德教育偏離了正當的價值與德性追求的軌道，過于強調道德的灌輸與限制，遠離了個體的內在道德需求，陷入巨大的困境。一方面，道德教育將生命個體當成工具，忽視其人之為“人”的存在。要想成為滿足社會需求的“人才”，就必然會被塑造成模式化和標準化的“產品”，教育成了技術訓練的場所。既缺乏人道德情感、道德理想、道德價值的熏染，也不注重生命意義和價值的彰顯與體現，道德教育淪為教條主義的強制灌輸。另一方面，道德教育將物化、利益化的德性品質奉為高尚品質，吹捧“獲利”及“享樂”等欲望的滿足。人固然有發自本能的物質需要，然而當代社會的人患上了“物欲癥”，對物質和享樂的需求不可遏制。

3．人的主體性喪失與人性虛無

教育的目標在于促進人的發展和主體性的發揮，而非行為控制或規則訓練。工具化的道德教育忽視了人的主體性，只是一種控制與被控制、壓迫與被壓迫、支配與被支配的強制過程，無視人的情感、蒙昧人的心智、抑制了人性的發展，造就的只能是工具化的人。[5]這種“去人性化”的道德教育徹底否定了個人的理性精神，旨在生產馴服的身體與心靈。

四、理性精神的教化——啟蒙

在工具理性肆虐的現時代，理性已經失去了對美好生活的終極價值追求的向往，“成為實際利益的一種工具性的、合理性的算計……敗壞著生活的品質和精神的品質，敗壞著社會風尚，而且將窒息人們追求優秀和高尚的精神，導致精神的死寂”。[6]理性之所以重要，就是因為它是人的本質需要。而理性作為一種精神品質的獲取與發展，是一個教育性的過程。理性的生成必然依靠教育的啟蒙，依賴教育為理性提供的實踐機會與空間。只有啟蒙，能夠激發人們渴望探索追求美好生活的動力。

啟蒙一詞有廣義與狹義之分，狹義的啟蒙指興盛于18世紀的歐洲啟蒙運動，廣義的啟蒙最一般的特征是精神的延伸性。[7]康德認為：“啟蒙就是使人類從自身所遭受的幼稚狀態中解放出來。”[8]他強調獨立思考的勇氣。啟蒙并不是直接告知個體應該如何思考，而是“開啟蒙昧，使其明白事理”，啟蒙暗含著每個人都有理性，理性是個人的本質特征，但不是生來就有，而需在共同生活、交往、實踐過程中自我生成，只有理性對自我的治理才能實現個人的內在和諧與公共正義。簡而言之，啟蒙就是激發人的思考，實現精神的延伸與超越，從而萌發理性。啟蒙是一個由內而外激發理性的過程，不是從外部強加于人的灌輸，也不是直接告知或羅列各種關于理性的知識。而將啟蒙的重任交由教育來完成，可謂是事半功倍。教育啟蒙在于以“有作為的生活”所需的價值理想引導被教育者煥發出追求美善生活和真理的精神動力。以這種啟蒙為使命的教育是教化得以存在的形式。[9]教育啟蒙就是以教育中的豐富資源，比如說傳播文化的教師、紀律嚴明的集體、平等交往的公共生活，以及普世性的價值理念和思想體系，為個體提供激發理性的土壤和空間。這是一個成長的過程，一個自我建構的過程。只有個體自覺地將來自外部的各種“力量”轉變成自身的“智慧”，理性之門才會開啟。

教育啟蒙包含了個性、自由、平等、民主等多種價值觀念，要求教育提供平等的機會，讓每個人都有運用理性的機會和空間。啟蒙的對象是個人，因為個人是生成理性的終極單位。自由也是理性精神的必要條件，理性精神只有在自由的環境中才能發展。每個人作為理性的主體，無疑是平等的，每個人的生命價值與人格尊嚴都是平等的。教育必須保證個體在成長過程中平等地享有教育資源，追求實質平等。啟蒙同樣也體現了多元的文化、價值觀和生活方式，使每個人的理性成長都有足夠的空間。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京，210097）

參考文獻：

［1］ ［2］ ［3］ ［4］ ［6］ ［9］金生鈜．規訓與教化［M］#8197;．北京：教育科學出版社，2004．

［5］馮建軍．工具性教育及其反思［J］#8197;．江蘇高教，1999（2）．

［7］尚杰．啟蒙：精神的延伸性［J］#8197;．浙江學刊，2004（1）．

［8］［德］康德．歷史理性批判文集［M］#8197;．北京：商務印書館，1990．