“遭遇”非小事,事事關“喚醒”

【摘 要】非連續性教育強調人的發展是頓悟的、非連續的，“遭遇”是博爾諾夫非連續性教育思想的重要表現形式。“遭遇”給學生并非總是消極影響，也會具有巨大的教育價值，使學生在對“遭遇”的體驗過程中不斷喚醒自己的靈魂，在成長的道路上不斷前進。在學校教育中，教師要及時抓住對學生產生轉折性意義的“關節點”，善于創造具有影響力的“事件”，并不斷增強學生的主體性。

【關鍵詞】非連續性 “遭遇” 喚醒 學校教育

一、非連續性教育思想概述

博爾諾夫針對傳統教育的不足，并吸收存在主義哲學思想中的精華，創建性地提出了非連續性教育的思想。

1．建立在存在主義哲學基礎上的非連續性教育

博爾諾夫的非連續性教育思想是在批判吸收存在主義哲學思想的基礎上逐漸形成的。兩次世界大戰給西方社會造成了極大的破壞，帶來了嚴重的社會危機，人們普遍存在著恐懼、悲觀、絕望的情緒。存在主義正是由于關注人的存在問題、以人為研究對象的哲學而在戰后蔓延開來的。存在主義哲學不同于以往哲學對人類存在背后確定的、絕對性本質的尋求，而是關注人生歷程的非連續性，認為人沒有先在的本質，人的發展是非連續性的、頓悟的、飛躍的。突然出現在人們生活中的非連續性事件雖然令人震驚地影響了人們的生活，但它們卻具有重要的積極作用，甚至對人的一生具有決定性的意義。“揭示與不斷進步的教育觀念相對的非連續性的教育形式，這是存在主義哲學對教育的真正貢獻”。[1] 博爾諾夫學者正是看到了存在主義哲學這種敏銳的觀察，用存在主義哲學的觀點來審視教育，形成了非連續性教育思想。

2．非連續性教育是對連續性教育的補充

博爾諾夫通過對教育歷史的回顧，發現關于教育過程本質的基本觀點可以概括為兩種：積極的教育和消極的教育。積極的教育即“制作”的教育，教育者對待兒童就像手工勞動者根據已有的材料制造產品一樣，按照已有的教育目的來造就兒童；消極的教育即“順其自然發展”的教育，教育按照某種內在規律對兒童排斥障礙并對其發展提供自由活動的余地。不論這兩種教育本質的看法是積極的塑造還是自發的發展，它們在一點上是一致的，那就是認為教育是一種連續性的活動，這種對兒童進行系統連貫的教育便是連續性教育。

連續性教育基本上揭示了教育過程的本質，但是還不夠全面，因為人的發展除了受某些必然性規律的制約，還要受一些偶然性因素的影響。偶然性和外部干擾是注定要進入人的生活的，人的一生離不開一系列的行為和事件。赫舍爾認為，人不僅僅生活在連續性的過程中，而且也生活在一系列的事件中，“對我的頭腦來說，我的實存是一系列事件，是一種獨特的終生的境遇，是不可重復的和不可代替的事物”。[2] 過程總體而言是連續的，而事件是非連續的。

非連續性是一種存在，一種活生生的、可以感受到的存在，它深深埋藏于人類存在的本質之中。在學者博爾諾夫看來，屬于非連續性事件的有威脅生命的危機、突發的對全新的更高級生活向往的喚醒、使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡以及對今后生活舉足輕重的遭遇等。本文僅就“遭遇”這一非連續性教育形式作初步探討，以期對學校教育有所啟發。

二、“遭遇”的內涵

“遭遇”是非連續性教育思想的一個重要范疇。博爾諾夫研究的“遭遇”主要指那些少數重大的特定的經驗，它們突然闖入人的生活，以極大的強度作為陌生的東西呈現在人們面前，中斷人的連續性生活過程，使其轉向一個新的方向。人所遭遇的可能是他人，也可能是一種偉大的藝術品，或是某一哲學家的著作，總之，是給人一個新的方向的對象。博爾諾夫認為，真正的自己并不是在平靜的連續性發展過程中形成的，從嚴格意義上來講是在遭遇過程中形成的。

一般事物若對人不具有轉折性意義的話，并不在博爾諾夫研究的范圍之內。他主要研究那些具有強烈影響的遭遇，換句話說，即以那些使人生的連續性中斷、使人發生轉折或產生強烈震動的特殊經驗為研究對象。之所以稱其為“特殊”，并不必然是其遭遇對象的“宏大”所致，而是從對人的影響方面而言的。如一本書、一部電影可能會使一個人的思想觀念發生重大轉變，并影響其行為的改變甚至影響一生，這對教育工作者來說具有重要的指導意義。

三、“遭遇”的教育價值

遭遇并非總是具有消極的影響，實際上它在教育中具有重要的積極作用。

1．喚醒學生的精神世界

“根據存在主義的理論，任何教育都不應受約束，恰恰應當是輕松的。而只有在遭遇中才能突破不受約束的范圍。只有在遭遇中才會產生那種無條件的、在所有要求中抓住重點的、震撼人們心靈深處的情形。什么地方發生遭遇，整個世界的關系就會立即發生變化。”[3] 這種對精神世界的震撼是遭遇對人產生的作用，也是教育所要達到的效果。因為教育的目的并不是文化傳遞，而是以文化傳遞為手段促進個人的成長，促進人格生成和靈魂的喚醒，喚醒個人沉睡的自我意識，喚醒人的創造力、生命感和價值感，一直到“精神生活運動的根”。“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這就是教育的核心所在。”[4]

2．增強學生的體驗與感悟能力

遭遇是人的生活實踐中的一部分，因此，遭遇不僅是非連續性教育的表現形式，也是人的一種實踐活動，是體驗中進行的活動。個體在實踐活動中接受教育、領悟道德，在自己的親身體驗中豐富情感、完善生命。“體驗的出發點是情感，主體總是從自己的命運與遭遇，從內心的全部情感積累和先在感受出發去體驗和揭示生命的意蘊；而體驗的最后歸結點也是情感，體驗的結果常常是一種新的、更深刻的把握了生命活動的情感的生成。”[5] 在體驗中，學生原有的連續性認識發生改變，敏感性得到提高，并悟出許多平時悟不出的道理，從而更好地去感受生活，應對生活中發生的非連續性事件。

當然，影響個體能否體會與有所感悟，以及體驗與感受程度不同的重要原因是個體先在的準備與經驗。同樣一種事件，面對不同的對象，個體經歷后所發生的變化是有差異的，即如果個體的認知或經驗中沒有與新事件共同的“接觸點”，那么，該事件對個體不會產生轉折性的意義，即與通常所說的“熟視無睹”有點類似；反之，若個體經驗中存有與新事件某一點相同的儲備，并且個體有著較高的感受性，那么該事件對個體來說就稱得上是一種遭遇，甚至是一種會對個體起決定性作用的遭遇。這種現行的儲備也是接受良好教育的前提，“如果一個人從來沒有感受過人性光輝的沐浴，從來沒有走進過一個豐富而美好的精神世界；如果從來沒有讀到過一本令他激動不已、百讀不厭的讀物，從來沒有苦苦地思索過某一個問題；如果從來沒有一個令他樂此不彼、廢寢忘食的活動領域，從來沒有過一次刻骨銘心的經歷和體驗；如果從來沒有對自然界的多樣與和諧產生過深深的敬畏，從來沒有對人類創造的燦爛文化發出過深深的敬畏，從來沒有對人類創造的燦爛文化發出過由衷的贊嘆……那么，他就沒有受到過真正的、良好的教育”。[6]

四、對學校教育的啟示

遭遇對學生的影響有積極和消極之分，教師要及時挖掘遭遇的價值，并創造條件使遭遇最大限度地發揮其應有的作用。

1．善于抓住教育中的“關節點”

“在人的生活中會有一些突然出現的、非連續性的事情，無論如何不能把這些事件純粹地視為外來干擾。”[7] 這些突然出現在學生生活中的非連續性事件雖然擾亂了學生正常的連續性生活，但若處理得當，便可成為教育中的優質資源，變成學生進行學習、洗禮心靈的契機，是教育過程中需要捕捉的“關節點”。

學者赫舍爾曾說過，人的生命旅程是無法預料的，沒有人能事先寫出自傳來。人是教育的對象，從一定意義上講教育是一種不可預料的活動。作為非連續性教育的一種表現形式，遭遇也是不能預料的，要想把在任何時候都有可能出現的遭遇變為教育資源的重要組成部分，這需要教師充分發揮自身的教學機智，不放過每一個促進學生發展的機會，也不增加每一個使學生心靈遭受打擊的機會。

2．適當創設富有震撼力的教育氣氛

“教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態度……一般地稱之為教育氣氛。”[8] 我們說遭遇不可預料，這在很大程度上是針對自然而然發生的非連續性事件而言的。我們可以有意識地、根據欲達到的教育目標適當創設一些情境與事件，使其產生良好的教育作用。“一種認真對待自己使命的教育必須能引導成長者的一代人與精神世界的人物進行這種決定的遭遇，所有的教學都要以此為方向。”[9]

創設適當的環境或事件對孩子的成長有著深刻的影響，它會直接印記在學生的心靈深處。另外，學校中的典禮活動、特殊的節日等也是學校環境中內部氣氛的重要組成部分。“節日是慣例生活中的例外。……個人能在節日中找到游戲感，即體驗到真實自我的存在。……節日如同一個個句點將生活分割成一段段，成為有意義的生命路標。”[10] 良好教育氣氛同樣表現在教育者與受教育者一定的情感態度方面，這主要指建立在“教育愛”之上的“共享”與“信賴”的師生關系。教師以誠摯的愛心看待學生、肯定學生，增強學生面對遭遇的自我效能感，通過師生間的人格感召、相互協調使教育全面進入心靈的對話。

3．不斷增強學生的主體性

按照要達到的教育效果創設的情境可能并未帶來遭遇的出現。這是因為對于遭遇來說，它需要有一個共同的平臺供人們分享經驗與發生碰撞，在這一平臺上，才能促成學生具有某種巨大轉變行為與決定的發生，在具有“共鳴”的基礎上產生“新鳴”，即博爾諾夫學者所說的“使之轉向一個新的方向”；或者對于學生而言，雖然有了可能的情境，但由于自身的知識水平和領悟能力的限制，也會使遭遇無從產生。這其中涉及博爾諾夫學者所稱的“教養”。人的教養水平與遭遇之間存在著一種相互依賴的關系。“沒有遭遇則任何一種教養事實上都僅僅是不受約束的游戲而已”，“但是教養并不因此而貶值，它只是喪失了具有主導性教育目的的地位，但它卻得到了更恰如其分的位置，即對人的深入的了解”。然而“沒有全面的教養，個別的遭遇僅僅是一種巧合”。[11]

教育與人的教養水平有著一定的相關性，教育不僅要教給學生科學文化知識，而且也要促進學生個性人格的和諧發展，不斷培養學生具有良好的德性和心理素質，為他們應對遭遇做好準備，能夠在遭遇中作出正確的選擇。這就需要教師尊重學生主體，不斷地解放學生，讓學生在積極主動地與環境相互作用過程中發展。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京，210097）

參考文獻：

［1］［3］［7］［8］［9］［11］ ［德］O.F.博爾諾夫著，李其龍等譯．教育人類學［M］．上海：華東師范大學出版社，1999．

［2］［美］A.J.赫舍爾．人是誰［M］．貴陽：貴州人民出版社，1995.

［4］鄒進．現代德國文化教育學［M］．太原：山西教育出版社，1992．

［5］童慶炳．現代心理美學［M］．北京：中國社會科學出版社，2003．

［6］肖川文．什么是良好的教育［J］．云南教育：基礎教育版，2000（2）．

［10］劉云杉．學校生活社會學［M］．南京：南京師范大學出版社，2000．