語言味及探尋語言味的有效途徑

語文課，說千道萬，無非是培養學生感受和運用語言的能力，讓學生在語言學習中感受理解語言的內涵，得到情感熏陶，并進一步感受語言自身的規律和特點，學會正確地運用語言來表達自己的思想和情感。作為工具性和人文性兼具的語文學科，學習語言，毫無疑問是語文課的天職。要讓學生感受語言、領悟語言、運用語言，要讓學生理解漢語言的無窮魅力，熱愛語言，陶醉語言，并親近語言，讓學生品味出語言的韻味是必不可少的環節。引導學生自己咂摸出語言的本味是實效的良方，指導學生咀嚼出語言無窮的蘊涵是有力的杠桿。

反觀當今的語文課堂，許多教師更多地使用整體感知、內容理解、探究賞析、課外拓展的課堂模式，但真真正正地品味語言的環節還顯不足，要么是蜻蜓點水隔靴搔癢，要么是不知所云掛一漏萬。可能有的教師自己都不明白語言的“味”到底是什么！課堂上的品味語言環節僅是課標背景下的應時應景之作而已。

其實，語言味也如我們品嘗他物之感，也有酸甜苦辣咸等味道。當我們在感受、涵詠、咀嚼語言時，當我們隨著語言意蘊的變化而發生情感變化時，當我們在咂摸語言深厚的內涵而欣喜、愁苦、悲傷、痛苦、激動、憤怒、舒坦時，我們的內心一定會有比吃了某種食物更加強烈的酸甜苦辣咸之味，一定會有難以言表的情愫充盈胸中，一定會有想通過某種方式來表達內心感受的沖動。這就是語言味，就是學生自己咂摸出了語言味的體現。概而言之，所謂語言味就是語言的豐富內涵經人的情感發酵而表現出的豐富的情感意味。

一、語言味主要體現為“理、趣、情”三種味道

1．嚴謹準確之“理”味

這種“理”味主要出現在以證明某一觀點或介紹某一事物、說明某一事理的文章中。作者為了有力地證明自己的觀點，或更清楚地介紹某一事物、講明某一事理，在遣詞造句上非常講究，力求嚴謹準確，讓讀者能更加清晰地明白道理，認識事物并理解事理。在“區分一個人是否擁有創造力，主要根據之一是擁有創造力的人留意自己細小的想法”（《 事物的正確答案不止一個 》）中的“主要”一詞，是說區分一個人是否擁有創造力的“根據”很多，而關鍵的是“留意自己細小的想法”，如果刪去“主要”，那么“留意自己細小的想法”這個“根據”的價值就大打折扣，人們也就可能不會太在意“自己細小的想法”，就嚴重削弱了“自己細小的想法”的重要價值。因此，“主要”一詞強力突出了“自己細小的想法”的重大作用，顯得嚴謹、準確。再如，在“我國的石拱橋幾乎到處都有”（《 中國石拱橋 》）中的“幾乎”一詞，表示的是一種程度，并不是“完全”的意思，而是說中國的石拱橋比較普遍，在很多地方都有石拱橋的存在。假如不要“幾乎”一詞，該句表達的意思就是中國石拱橋一定到處都有，明顯與客觀實際不相符，也讓讀者難以相信。這就是一種“理”味的體現，即遵從客觀事物的存在規律，遵從科學道理的內在邏輯，從而使語言產生讓人信服的力量。因而，“理”就是嚴謹準確之理，客觀公正之理，表達周密之理，科學嚴密之理。這樣的“理”味，使人信服，讓人折服，從而被熏陶感染。

2．生動傳神之“趣”味

這種“趣”味主要出現在文學作品或敘事類、抒情類文章中。在這樣的文章中，作者為了刻畫人物性格，表現人物復雜的思想情感，借以表現自己對社會對人生的看法和見解。為了抒發自己強烈的內心情感，呈現自己內心的喜怒哀樂，借以表達自己囊括四海包舉宇內的情感世界，都會在遣詞造句上下工夫，在煉詞煉句上不遺余力，從而豐富語言的深刻內涵，描摹語言絕妙的神韻，在一個具體語言環境中充分激活語言的生命，發揮語言的張力，讓語言能創造性地表達自己的意圖和思想，激勵讀者感悟、咀嚼、涵詠，從而得到情感熏陶和語言熏陶，并在潛移默化中受到感染，學會欣賞語言和運用語言。

在“（孔乙己）對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大錢”中的“排”字，可謂是“趣”的代表。孔乙己，一位舊中國屢考不中的書生，一位好喝懶做而又死要面子的舊時代讀書人，以“替人家抄書，換一碗飯吃”，并且經常是“連人和書籍紙張筆硯，一起失蹤”。這樣悲苦的人生，可在咸亨酒店喝酒時，盡管是與短衣幫一樣站著喝，但在付錢時是“排出九文大錢”。“文”是古代錢幣最小的計量單位，一定不是什么“大錢”。可孔乙己認為這是“大錢”，是精神上的“大錢”，因為他認為他這個讀書人是該有“大錢”的，他不可能與短衣幫一樣，所以他就要“排”出，就要把這些“大錢”“排”在柜臺上給短衣幫和小伙計看。讓他們明白“我孔乙己是有錢的，是完全符合長衫人的身份的”。可以說，孔乙己復雜的內心情感被這個“排”字表現得淋漓盡致，那位穿著“又臟又破”的長衫而又有些神氣十足的讀書人如在眼前，人活了，神備了，讀者會心地笑了。這就是“排”字的魅力，就叫生動傳神的“趣”味。語言有了這樣的“趣”，文章就會有生命，就會引起讀者無盡的思緒，就會吸引讀者深讀文章，吸收語言的精華，從而提高自己的語言欣賞水平和運用能力。

3．意蘊豐富之“情”味

“情”即感情、情感，是文章語言經過讀者情感喚醒所表現出來的多種多樣的思想感情，是文章所表現出來的對人生、對社會、對世界、對歷史、對未來等的思考與讀者內心對外部世界的豐富的情感認知交流，融合并最后形成“同情”而產生的喜怒哀樂等情感。文章是由有生命但又沉睡的語言組成的，只有當讀者用“情”喚醒了它，它才會有生命的表現力和伸張力，才會把自己的情感傳遞給學生。大而言之，所有文章都是作者內心世界的反映，因而都是富有感情的。但就中學語文角度看，有強烈“情”味的文章多在抒情類文章之中。這些文章，一旦我們理解了其內涵，走進了作者的情感世界，我們就會情不自禁地被感染，在飽含深情的閱讀中得到情感熏陶和靈魂洗禮。當我們用自己的聲音演繹文章語言生命情感時，我們自身的情感就會與文章語言交融，從而傳遞出文章的“情”味。

在讓學生朗讀“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”（朱自清《 春 》）時，學生開始并沒有什么感覺，也沒有發現作者隱藏在語言中的強烈情感，讀得很平淡。這時，教師可對學生進行朗讀指導：稍慢一點，并把“盼望”“來”“近”重讀。學生讀后感覺有了變化，能夠感受到作者因為春天到來的欣喜之情。于是可以再次要求學生把“了”字刪去不讀，學生感覺憋氣，也不能讀出句子所飽含的喜悅興奮之情。此時趁熱打鐵，再讓學生把“了”字加上，并在“來”與“了”、“近”與“了”之間停頓再長一點。學生一讀，馬上說會充分感受到了語言中所表現的作者無比喜悅興奮之情。學生自己朗讀的語速、語調、輕重都與之前大有不同。此時，教師可讓學生討論“了”字的功用。語言的“情”味在文中比比皆是，只要教師善于巧妙地引導學生用心用情去品味，語言之“情”味就會傾倒無數學生。

語言“三味”充盈于各種文章之中，感悟語言、理解語言、品味語言、運用語言，是語文教學的核心任務。從某種角度講，語文教學的唯一核心任務就是引導學生感受語言和運用語言。要讓學生熱愛語言，陶醉語言，并激勵學生正確運用語言，教師的引導必須得法。必須遵從語言學習的規律，遵從學生的身心發展特征，遵從文本信息自身所反映的內容“現實”，在感悟、理解、品味、運用的基礎上，把握語言的內涵，還原語言的生命信息，享受語言的豐富和快樂。

二、探尋語言味的三種途徑

1．刪、改、換，在對比中求“味”

教師在指導學生品嘗語言之味的時候，采取硬灌是下下之策。更主要的是要讓學生在自主探究過程中親身體驗語言的魅力，在品嘗語言的過程中，特別是對一些優美的詞語句子，不妨在“刪、改、換”的過程中促使學生感受語言的魅力。

在“全橋只有一個大拱，長達37.4米，在當時可算是世界上最長的石拱”（《 中國石拱橋 》）中，“在當時”的味道要品嘗，只要采取刪除法，學生就可明白這個詞語是必不可少的。因為“在當時”起了限制作用，只能說明“長達37.4米”的大拱“在當時”是世界上最長的石拱，從而表現中國石拱橋“施工技術巧妙絕倫”的特點。可隨著時代的發展，這樣的長拱大橋太普遍了，再稱“最長”是明顯與事實不符的。

在“（孔乙己）對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大錢”中，如果把“排”字換成“拿”，整個句子的神韻便黯然失色。這兩個字都非常普通，但在句子中的生命張力卻大相徑庭，語言的生命力差別很大。“拿”字根本無法傳出孔乙己要展示自己有錢而與短衣幫有別的神態，更不能刻畫出孔乙己生活窘迫而又不愿承認的復雜內心世界。因而，語言的“趣”味喪失殆盡，實乃一個無“趣”之詞語。

在品嘗“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”（艾青《 我愛這土地 》）時，要讓學生品味出詩句的“情”味，我們不妨讓學生把此句改為一般陳述句：“因為我對這土地愛得深沉，所以我的眼里常含淚水。”改后的詩句平鋪直敘，像在回答問題，原句中的懸念、疑問、強調、重音全部消失，想讀出詩人對土地深厚、真摯的情感，幾乎沒有辦法。在朗讀時，改后的句中即使強調了“愛”“常”的字音，并重讀，也顯得非常別扭。而原句中，當我們把“為什么”“常含”“淚水”“愛”“深沉”稍一強調，再加上句子強烈的疑問語氣，整個句子無限的“情”味洋溢，語言的生命力在朗讀的過程中被還原，詩人的強烈愛國情感被還原，詩歌語言的生命情感得到了最大限度的體現。

2．知人論世，在“同情”中求“味”

在指導學生品味經典作品中的詞句時，要品出語言的“趣”味和“情”味，多引導學生作知人論世的分析，就能指導學生感受語言的魅力，理解語言的情感。在指導學生品味朱自清《 背影 》中“父親過鐵道買橘子”的片段時，如果僅僅從字面上去理解諸如“探”“爬”“攀”“縮”“傾”等，就要想讓學生像朱自清一樣“我的眼淚很快地流了下來”，恐怕是難以做到的。但如果教師就朱自清的父親當時的境況與心境做一番介紹，語言的“情”味就會汩汩而出。教學此片段時，在學生反復讀了以后都很難感動的情況下，教師可以特別介紹朱自清父親當時的窘迫人生：工作因人誣陷丟了，并為此賠了一筆錢，恰在此時“我”的祖母又去世，借錢辦的喪事，家庭經濟狀況非常糟糕。但父親在心情如此糟糕的情況下，送“我”到南京，本來他想自己去找工作，托茶房送“我”到車站，可最后終于不放心還是決定自己來。他自己穿的是黑布大馬褂，深青布棉袍，卻給“我”制了一件皮大衣……一番知人論世的介紹，讓學生邊讀邊想父親復雜的心境，努力讓學生的心境與作者的心境相通——“同情”。實踐證明，在后來學生的朗讀中，許多學生都是熱淚盈眶的。“情”味溢滿在學生低沉而哽咽的聲音中，“情”味充滿在教室鴉雀無聲的回味中。“情”味已出，教師還講什么！

3．聯想想象，在“同境”中求“味”

在品味詞句中，因為讀者與文本信息的陌生，特別是因為時代、風俗、文化、習慣、歷史、地域等的差別，讀者很難捉摸準詞語和句子的內涵，甚至品不出語言的味道。這時，教師可以引導學生充分地聯想與想象，讓學生在頭腦中產生一個與文本信息相同的“文境”，并力求自己成為“文境”中的某個而與其形神一致，從“文境”中某個的思想、情感、習慣、性格、品質等角度參與“文境”的“活動”，體驗文中人物的思想、情感、性格等，在相同的“文境”中探索語言的韻味和意蘊。這樣的聯想、想象與“知人論世”有本質的區別，“知人論世”是作者真實人生的再表達，而“聯想、想象”是讀者虛構的“文境”所反映的真實的社會人生。

在指導學生品味“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”（楊絳《 老王 》）時，學生對句中的“打門”“直僵僵”“鑲嵌”的理解始終是隔靴搔癢。這時，可請學生作如下聯想、想象：請同學們閉上眼睛。你現在就是生活在社會最底層的靠拉三輪車為生的最老實的老王。你已經生病好幾個月了，茶飯不思，身體只剩皮包骨。你估計自己活不了多少天了，但在死之前一定要向多年來一直關心幫助自己的楊絳一家表示感謝。于是你拖著皮包骨的病體，一手提了個瓶子，一手提一包雞蛋，七倒八歪地來到楊絳家門口。你想輕輕地敲門，但試了幾次都抬不起手。你最后蓄積了全身的力量，手臂都不能彎曲，用手掌直直地打楊絳家的門。當楊絳開門后，你本想點頭示意，但腰不能彎，頭不能點，只能直直地僵在那里；身體單薄，弱不禁風，似鑲嵌在門框里，也許風一吹就會倒下……這樣一番聯想、想象之后，許多學生的神色都凝重起來，并舉手談自己的感受。有的學生說：“句中的‘打門’‘直僵僵’‘鑲嵌’等詞語生動形象地刻畫了老王即將死去的病態和又不忘感謝多年來關心自己的‘親人’的復雜心情。”有的學生說：“句中的幾個詞語經過我們的一番聯想、想象后，我感到心中非常酸楚，胸悶難過。多么值得欽佩的老王，多么值得同情的老王！”還有的學生說：“三個詞語所表現的是老王辛苦勞作一生的最后時刻，在這樣的社會現實里，臨死不忘給予自己幫助的人，我心里非常難過，我真的想哭。”學生通過聯想、想象，用自己的靈魂走入“文境”中，與文中人物同呼吸共命運，從而也走進了語言所描述的世界，以自己的“真實”感受去詮釋語言的無窮意蘊，受到情感熏陶和語言磨礪，充分釋放了語言的張力和“情”味。這樣的語言學習，學生能不喜歡嗎？

（作者單位：重慶市涪陵第十四中學，重慶 涪陵，408000）