讓幼兒園教學煥發生命的光彩

幼兒園教學是一種以兒童的生命為本、直面兒童的生命、提高兒童生命質量的社會實踐活動，是一項體現生命關懷的事業。目前，社會本位的價值取向占據著主導地位，使我國幼兒園教學在某種程度上忽視了兒童個體的價值，忽視人格的培養。在這種教育價值取向的引導下，幼兒園教學單純強調知識、技能而忽視了兒童作為生命個體本身的情感需求；過于強調學習結果而忽視了教學過程的真實價值；片面追求機械統一的教學目標而忽視了兒童豐富的個體差異等，從而導致了教育目標的異質化、內容的偏執化、師生關系的對立化，使得幼兒園教學不但封閉了通向兒童心靈的大門，而且對兒童生命的遮蔽與漠視也使其迷失了方向，越來越遠離生命的原點。幼兒園教學要擺脫這種“人”的危機，必須重新體現對人的價值的尊重與終極關懷，亟須對幼兒園教學的價值進行審視與反思，探索生命化教學的建構之路，重新思考幼兒園教學的價值，讓幼兒園的教學煥發生命的光彩。

1．教學目標是生命的內在陶冶與全面發展的訴求

人作為生命體必須面對生命的有限性。但是作為人，在有限的生命時間里可以追求精神生命對自然生命的超越，達到生命的無限發展。馬克思說：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己的全面的本質據為己有。人同世界的任何一種關系——視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、感情、愿望、活動、愛——總之，他的個體的一切官能，正像那些在形式上直接作為社會的器官而存在的器官一樣，是通過自己同對象關系，而對對象的占有。”[1] 也就是說，人是整體的人，是有意志、有情感、有想象的存在物，是心理與物理、靈與肉的生命統一體的完美融合。幼兒園教學目標所追求的是人的生命的完整，即人格心靈的完整、個性的發展和情感與興趣的滿足。智力在生命面前是無能為力的，不能用單一的、狹隘的智力觀去以偏概全地確定教學目標。因此，幼兒園教學不能以“知”為唯一重點，而是要促進兒童情感、意志、行為等各方面全面發展。幼兒園教學目標要以充分發揮人的聰明智慧、挖掘生命的無限潛力、促進人的全面而自由發展為依據，培養完整的兒童。《 幼兒園教育指導綱要 》也突出地把情感、態度和價值觀作為兒童發展最重要的目標列在首位。因此，幼兒園教學必須以培養全面發展的兒童作為教育目標。

2．教學內容是生命的真、善、美的體現

教學內容與人的生命活動和生命歷程密切相關，教育的永恒追求就是促進人的生命的自身超越，提升人的生命的精神境界，實現人的生命價值，尋求和創造人的生命的意義。教學內容就是要讓兒童體現生命之本，采擷生命樹上的花朵，享受生命屋脊上的太陽。我國幼兒園教學要擯棄長期以來強調兒童發展的“普遍性”“一致性”的實踐標準和價值觀念，應建設兒童求真、崇實、尚美和向善的精神家園，并重視教育的工具理性和人文取向，從對生命力量的終極關懷看待文化教育，“文化是人的有意識的生命的符號化表現，通過對各種文化符號的解讀，我們所領會的是人的生命的情感、意志、認知、信念、希望、追求、各種肉體與精神的特點與需要，乃至于人的全部生命意蘊”[2] ，而不僅僅是智育的開發和知識的融合。正如雅爾貝爾斯所主張：全部教育的關鍵在于選擇美好的教育內容和盡可能使學生之“思”不誤入歧途，而是導向事物的本源。幼兒園教學內容的選擇和組織應從人性出發，尊重生命開始，使人向善，使人胸襟開闊，使人喚起自身美好的“善”。科學的境界在于真，道德的境界在于善，藝術的境界在于美。真、善、美的統一則是幼兒園教學內容的重要形式。此外，教學內容的呈現應喚醒孩子人性中最寶貴的東西——真誠、善良和美好，讓教育能自始至終洋溢著人情之真，人性之善，人心之美。

3．教學實施是師幼共同生命體驗和生命對話的過程

生命哲學所強調的直覺就是要把自己置于對象之內，使學習者與認識對象達到物我同一、物我兩忘的境界，實際上是要把握邏輯思維所不能把握的體驗與感受。生命是獨特的、動態的、鮮活的，每一個生命都有不同于他人的自我經驗及體驗。教學實施的過程就是需要教師與幼兒共同在生命的真實存在中一起感受、體驗，從而對某一特定教育情境做出解釋性理解，以達到與兒童共同理解教育意義的目的。兒童是通過體驗來追尋生命的意義和實現生命的價值的，沒有兒童參與的過程體驗，教育也就失去了靈性。教育要提供一種充滿情感、富有思考、感受多重的真實體驗，它是個體關于自身體驗的一種生命歷程。讓兒童在與自然、生活、社會、人自身的相互作用中，拓展生命的時空維度，激活生命的能力，提升生命的境界。真實體驗要有情感、人格、先有體驗等方面的融入，并與當前的情況融為一體。這樣形成的是一種生命關系，是一種具體存在于世界的形式。只有讓教育成為生命體驗的審美空間，理想與實踐同步，傳承與創新并存，科學探究與人文關懷結合，用生命感動生命，用靈魂塑造靈魂，用智慧開啟智慧，讓置身其中的師幼享受到教育所帶來的樂趣，幼兒園教學才能煥發生機與活力。

在教學實施過程中，幼兒園教師掌握著話語的霸權，往往會忽略師幼之間的雙向互動，無法形成真正的“對話”，教學實施的過程顯得呆板、僵化、沒有生命氣息。教育要充滿生命的氣息，追尋生命的意義就必須以對話的方式而不是獨白的方式進行。對話不僅是一種信息交換，價值交換，語言、思想的饋贈，更是一種生命的內在訴求。生命在對話中敞亮，存在在對話中展開、在對話中升華，生命主體之間的對話生成著永恒延時的鮮活生命對話文本。教育是一種對生命存在的超越，是師生之間精神與精神的相遇、生命與生命的碰撞與交流。“真正的對話，是那種建立在平等關系基礎之上的自由交流，是掃除了一切正規性和嚴肅性之后的隨意性的不拘一格的交談。”[3] 對話方式的教學為兒童的茁壯成長和教師的生命成長營造了充分的自由空間。幼兒學會質疑“權威”、反思“真理”、超越“教材”，而不是單純地聆聽權威的“傳授”、理解“真理”、適應教育“內容”，師生在對話中達成意義的建構。教師關注兒童的心靈、呵護現實的生命、尊重兒童的需要、關照兒童的感受、接納兒童的觀點、寬容兒童的“錯誤”。師幼在理解、分享、崇敬、盼望、自由、開放、輕松的教育教學中，敞開自己的心靈，真誠地呼喊出生命的真切感受，知識在生命對話中變為活躍的生命氣息流入到兒童的個體生命之中。

4．教學評價是生命的創造性和個性的體現

生命哲學認為生命的特性不是機械的、物理的物質特性，也不是抽象的精神特性，而是生生不息、永無止境的運動性和創造性，而且生命的客觀存在也只有通過連續不斷的變化與創造才能夠充分體現。人的生命是一個不斷生成的存在，正如吉魯指出的，“自我”應被看作存在，是“在差異中通過差異建立起來的，并充滿了矛盾”。真正的個體生命都是獨特的、生成的、發展的，而不是同一的、預成的和靜止的。教學評價追求的是對兒童創造性的激發和對兒童個體差異的認同。“單一”“定向”“具體”等特征的教學評價無疑阻擋了兒童通向自由精神之通道。要促使個體生命得到自由的成長，幼兒園的教學必須是能體現人的生命發展的獨特性和精神成長的差異性的，而不是把受教育者的精神變得非常單一。必須允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理性，建立一種多元多樣的教學評價方式。

長期以來，幼兒園教學評價內容片面、手段單一，在具體的操作過程中，存在著簡單化、唯量化等弊端。生命的自由性、創造性決定了幼兒園教學目標的“生成”的特點，教學評價應采取動態性的評價而非靜態的評價，不僅僅是結果的評價而且是過程的評價、發展的評價，有利于幼兒的可持續發展。一切具體的評價都需要根據具體的教學實施的情景進行。因此，教學評價包括教學本身的價值判斷和情景的適宜兩個方面。幼兒園教學評價的根本目的在于促進兒童生命的成長，要淡化甄別與篩選功能，關注教師與兒童的生命成長的需要，激發兒童的發展動力，實現自身的生命價值；強調評價的民主化和人性化原則，關注師幼的情感發展；尊重兒童的生命個性，張揚兒童生命的個性美。重視兒童差異性和生成性、獨特性和創造性的教育才是真正有魅力的教育。只有在這樣的教育環境中，幼兒才能獲得自己獨特的性格、豐富的情感、多彩的理想、美好的追求，有利于促進幼兒生命的健康發展和個體生命獨立人格的培養。

（作者單位：福建師范大學福清分校，福建 福清，350300）

參考文獻：

［1］［德］卡爾·馬克思著，劉丕坤譯．1844年經濟學哲學手稿［M］．北京：人民出版社，1979.

［2］張曙光．文化的哲學生存論解讀［J］．福建論壇：人文社會科學版，2001（1）.

［3］方武．“對話”型課堂形態分析——以語文課程為例［J］．華東師范大學學報：教育科學版，2004（2）.