導(dǎo)師制:為學(xué)生成長護(hù)航

導(dǎo)師制誕生于14世紀(jì)英國的牛津大學(xué)，是一種成功的人才培養(yǎng)模式，許多國家在研究生教育中都是采用這一育人模式。近年，我國一些高等學(xué)校開始在本科生教育中實行導(dǎo)師制，而且全國范圍內(nèi)許多中小學(xué)也在借鑒大學(xué)導(dǎo)師制的基礎(chǔ)上相繼展開了導(dǎo)師制的實踐和探索，本文以山東省膠南市在中小學(xué)試行導(dǎo)師制（以下稱中小學(xué)導(dǎo)師制）為例。導(dǎo)師制是一種行之有效的教育模式，導(dǎo)師通過對學(xué)生的個性化教育及時排除學(xué)生諸多思想的困惑，有效化解心理障礙，使得學(xué)生主體意識明顯增強(qiáng)，在品行、學(xué)業(yè)等各個方面都得到積極的發(fā)展。

一、實行中小學(xué)導(dǎo)師制的必要性

與大學(xué)導(dǎo)師制相比較，中小學(xué)導(dǎo)師制強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生在自身現(xiàn)有智能條件下的主體意識的培養(yǎng)，這與大學(xué)導(dǎo)師制注重科研創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是有區(qū)別的。

1．強(qiáng)調(diào)以人為本，充分尊重個體差異，是實現(xiàn)教育公平的應(yīng)然訴求

教育公平已成為今天全社會普遍關(guān)注的問題。教育公平的內(nèi)涵包括三個層面：一是受教育者在教育政策保障下獲得平等的教育權(quán)利和均等的教育機(jī)會，即教育起點的公平；二是受教育者在教育過程中受到平等的對待，即教育過程的公平；三是學(xué)校及更高的教育系統(tǒng)保證為每個學(xué)生提供的教育是平等的，即教育結(jié)果的公平。教育起點、過程的公平，是實現(xiàn)作為終極價值追求的教育結(jié)果公平的前提。[1] 對教育活動本身而言，沒有教育過程的公平，也就沒有教育結(jié)果的公平。教育過程公平在其主觀因素方面，要求教師能夠在教育教學(xué)過程中對家庭背景、智能基礎(chǔ)、性別等各不相同的學(xué)生給予平等對待。實行導(dǎo)師制，因為在教育過程中充分尊重個體差異，給予每個學(xué)生貼心的理解和關(guān)懷，因而能夠發(fā)掘?qū)W生的潛能，因勢利導(dǎo)，最大限度地發(fā)揮個性特長，并“在對環(huán)境的適應(yīng)和超越中逐漸形成獨具個性的社會個體”[2]，是以人為本教育觀的典型體現(xiàn)。導(dǎo)師與受導(dǎo)學(xué)生是一對一的關(guān)系，保證了受導(dǎo)學(xué)生能夠得到良好的教育、良好的發(fā)展，學(xué)校通過導(dǎo)師給予每個學(xué)生全面而充分的尊重和關(guān)照，從而實現(xiàn)教育公平。

2．強(qiáng)調(diào)因材施教，加強(qiáng)個別化教育，是對班級授課制的必要補(bǔ)充

班級授課制是在夸美紐斯教學(xué)理論基礎(chǔ)上建立并不斷完善起來的教學(xué)組織形式。但是，它面向班級實施集體教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨立性受到限制，不利于因材施教。國內(nèi)許多地方也進(jìn)行了小班化教學(xué)改革實驗，但受師資和生源數(shù)量方面的限制，在許多地區(qū)學(xué)校還難以落實。班主任和學(xué)科教師由于精力有限、工作的時空條件等客觀因素的制約，不可能充分地針對每一個學(xué)生的智能基礎(chǔ)、個性特點和行為習(xí)慣等實施個別化教育。而且，在這種教學(xué)組織形式下，學(xué)科教師所承擔(dān)的工作任務(wù)主要是學(xué)科教學(xué)，和班主任之間是一種松散的合作關(guān)系，一定程度上造成前者對學(xué)生個別教育角色意識的淡化。中小學(xué)導(dǎo)師制聚焦每一個學(xué)生，并在班級授課制的基礎(chǔ)上為每個學(xué)生配備導(dǎo)師，強(qiáng)化了個別化教育，為學(xué)校實現(xiàn)全員育人、全面育人提供了強(qiáng)有力的組織保障。因此，中小學(xué)導(dǎo)師制是對班級授課制的必要補(bǔ)充。

3．強(qiáng)調(diào)自主發(fā)展，關(guān)注主體成長的內(nèi)在需求，是對課程目標(biāo)的有效落實

教育改革必須致力于消解以教為中心的體系，回歸依靠學(xué)的體系，使學(xué)校真正成為“學(xué)校”而不是“講堂”。[3] 2001年教育部頒布的《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”，并要求在教學(xué)過程中應(yīng)促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。 [4] 在整個教育過程，而不是僅僅在課堂教學(xué)中，學(xué)生始終是教育的出發(fā)點，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)決定著教師如何教、教什么。學(xué)生個體智能的差異性要求教師了解每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)他們的智能特長，從而確定最有利于他們發(fā)展的教學(xué)方法，為每一個學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、展示和強(qiáng)化優(yōu)勢職能的平臺，讓每個學(xué)生的主體性都得到充分發(fā)揮，使他們在積極參與的教學(xué)活動中進(jìn)步和提高。同時，還要鼓勵和幫助學(xué)生將自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，從而使自己的弱勢智能也得到最大限度的發(fā)展。[5] 導(dǎo)師對學(xué)生的成長軌跡了解得全面、具體，根據(jù)個體成長的內(nèi)在需求，依托學(xué)生的優(yōu)勢智能實施激勵和引導(dǎo)，使學(xué)生始終在自身經(jīng)驗和興趣的基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展。因此，導(dǎo)師制是對課程目標(biāo)的有效落實。

二、中小學(xué)導(dǎo)師制的探索與實踐

在新課程背景下，要關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的全面的發(fā)展。學(xué)生的良好發(fā)展是教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)，有利于學(xué)生良好發(fā)展的教育就是優(yōu)質(zhì)教育。基于這樣的認(rèn)識，膠南市借鑒大學(xué)導(dǎo)師制模式和全國各地一些中小學(xué)實施導(dǎo)師制的經(jīng)驗，開始在全市中小學(xué)嘗試全員育人導(dǎo)師制，其主要做法是：

1．師生雙向選擇，確定學(xué)導(dǎo)關(guān)系

學(xué)校根據(jù)教師和學(xué)生的比例確定導(dǎo)師帶領(lǐng)學(xué)生的數(shù)量。學(xué)生依據(jù)個人需要選擇導(dǎo)師，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生申請和自身專業(yè)特長選擇施導(dǎo)學(xué)生。學(xué)校面向全體學(xué)生，根據(jù)實際情況調(diào)劑余缺，對家庭貧困、行為有偏差、心理有障礙、學(xué)習(xí)有困難和單親家庭等學(xué)生作重點安排。

2．導(dǎo)師因材施教，實施個別輔導(dǎo)

導(dǎo)師對所帶領(lǐng)的學(xué)生實行全面負(fù)責(zé)制，關(guān)注受導(dǎo)學(xué)生校內(nèi)和校外的一切活動。學(xué)生在校期間每周與導(dǎo)師會面不少于1次，導(dǎo)師與受導(dǎo)學(xué)生一對一、面對面談話；每次談話不少于半小時，談話可以在辦公室、教室及校園里其他便于交流的場所，還可以到校園、到河邊、到書店等地方。同時，導(dǎo)師與家長保持密切溝通，適時家訪或約見家長。

3．建立評價激勵機(jī)制

學(xué)校應(yīng)采取定性與定量、過程與結(jié)果相結(jié)合的辦法，對導(dǎo)師的育人工作進(jìn)行較為客觀的評價；對學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、行為、特長等方面作出綜合評價，以發(fā)展性評價為主。

三、思考與展望

1．中小學(xué)實行導(dǎo)師制應(yīng)注意的問題

導(dǎo)師是在與受導(dǎo)學(xué)生對話交往的具體情境中施加教育影響的，受導(dǎo)師專業(yè)水平和其他一些不確定因素的影響，這種對話交往可能會失敗；青少年正處于生長發(fā)育的敏感時期，心理狀態(tài)一般比較脆弱，一旦對話失敗，會給學(xué)生造成深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。因此，學(xué)校在導(dǎo)師制的實施過程中，要注意以下幾個問題：其一，慎重選聘導(dǎo)師，導(dǎo)師必須具有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)、高尚的師德情操，才能給予學(xué)生學(xué)業(yè)、品行、生活（包括心理）指導(dǎo)和人生規(guī)劃；其二，保證師生在雙向選擇的前提下建立學(xué)導(dǎo)關(guān)系，一名導(dǎo)師帶領(lǐng)5~10名學(xué)生為宜，而不是簡單地將學(xué)生攤派給導(dǎo)師；其三，班級是學(xué)校的基本組織，班主任是班級的管理者，導(dǎo)師負(fù)責(zé)對受導(dǎo)學(xué)生的個別教育，導(dǎo)師、班主任、學(xué)科教師要保持密切溝通與合作，才能發(fā)揮教育的綜合效應(yīng)。此外，學(xué)校要加強(qiáng)導(dǎo)師培訓(xùn)工作，提高導(dǎo)師專業(yè)化水平。

2．中小學(xué)導(dǎo)師制有廣闊的發(fā)展前景

教育不僅要使學(xué)生在受教育的過程中體驗到學(xué)習(xí)的樂趣和成長的快樂，而且要使學(xué)生成為身心健康、有能夠適應(yīng)未來社會沖擊的工作和生活能力的“大寫的人”。學(xué)生是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)是實現(xiàn)未來生活理想的唯一途徑，應(yīng)該成為實現(xiàn)未來“自我”的自覺行動。但是，學(xué)生在認(rèn)知特點、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力、知識基礎(chǔ)等智力因素方面，以及在興趣、愛好、情感、態(tài)度、意志、性格、動機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、文化背景等非智力因素方面是各不相同的。因此，教育必須承認(rèn)并尊重學(xué)生的這些差異，因材施教。在導(dǎo)師制的組織形式下，導(dǎo)師實施個性化教育，通過“引導(dǎo)”和“激勵”，兼以輔導(dǎo)，發(fā)掘和培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢強(qiáng)項；學(xué)生在導(dǎo)師的“導(dǎo)”引下認(rèn)識到學(xué)習(xí)的重要性，并自覺展開可能與他人內(nèi)容和方式迥然不同的學(xué)習(xí)，在“自我”的不斷完善過程中自主發(fā)展。

（作者單位：膠南市教育體育局教科室，山東 膠南，266400）

參考文獻(xiàn)：

［1］辛濤，黃寧．教育公平的終極目標(biāo)：教育結(jié)果公平——對教育結(jié)果公平的重新定義［J］．教育研究，2009（8）.

［2］張曉燕．論教育人性化——兼論以人為本教育觀與人本主義教育觀的區(qū)別［J］．上海教育科研，2010（1）.

［3］郭思樂．學(xué)校教學(xué)的動力分析［J］．課程·教材·教法，2008（1）.

［4］教育部．教育部關(guān)于印發(fā)《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知［Z］．2001.

［5］劉樹仁．多元智能理論及其對個性培養(yǎng)的啟示［J］．教育探索，2007（7）.