淺談學習方式的最優化

【摘 要】學習方式是指學生在完成學習任務過程時基本的行為和認知取向。進行課程改革十年以來，學生的學習方式已發生了明顯的變化，但是結果并不理想。在眾多的影響因素中，我們認為“學習方式轉變說”“學習方式引導說”

一、問題源起

大多數學者認為學習方式指學生在完成學習任務過程時基本的行為和認知取向。[1] 為了順應世界學習變革的潮流，適應時代發展、社會進步以及進一步推進素質教育的需要，一部分教育理論研究者提出了一系列的關于學習方式的主張，諸如“學習方式變革”“學習方式轉變”“學習方式現代化”“學習方式革命”“學習方式引導”等。當前關于學習方式的論述以“學習方式轉變”居多。明確提出“學習方式轉變”的文本資料出現在2001年新課程改革前后。具有代表性的當屬華東師范大學課程與教學論研究所原所長鐘啟泉教授主張的“轉變學生的學習方式”，就是要轉變目前在一些課堂中存在的單一、他主與被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學生學習方式，特別是要提倡自主、探索與合作的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，發展學生的創新意識和實踐能力。[2] 這一主張旨在轉變束縛學生創新精神、實踐能力的傳統學習方式現狀，因為“學習的窄化和過度形式化的結果，是學生個性發展和生命成長的人為阻滯”［3］，其本意并未有全盤否定傳統的學習方式之心，亦無排斥傳統學習方式之意。此后，有學者針對這一提法提出了質疑，并提出了“學習方式引導說”。該學者認為這一提法有不妥之處，即“學習方式轉變說”容易造成學習方式的二元對立現象（傳統學習方式與現代學習方式的對立），產生學習方式絕對化的誤解。［4］究其原因就是對“轉變”意義的誤讀，“轉變”是指由一種情況變到另一種情況，后者之于前者而言是獨立的，前者與后者之間并無關聯，沒有繼承和發展的關系。這一提法與《基礎教育課程改革綱要（試行）》的理念相違背。由此，該學者針對這一缺陷提出了“學習方式引導說”。而我們認為這兩種提法都有不妥之處，“學習方式轉變說”容易造成傳統學習方式與新課程倡導的學習方式的二元對立，使新的學習方式絕對化，相關學者已經進行了詳實的論述，在此筆者不再贅述。我們認為，“學習方式引導說”亦有誤解之嫌，引導是一個行為動詞，不能體現學習方式變化的最終目標與結果，在字面上并不能體現出我們將學習方式朝向哪個方向引導（積極的還是消極的）。學習方式的轉變并非轉變學習方式本身，而是轉變窄化和過度形式化的傳統學習方式現狀，針對學習方式而言，我們認為，應該用“優化”一詞更為貼切。之所以用“優化”一詞，是因為我們認為相比較而言“優化”一詞更適合于描述當前學習方式的發展變化之情形。原因有二：其一是“優化”的涵義是指為了更加優秀而“去其糟粕，取其精華”。為了進一步推進素質教育，培養學習者的創新精神與實踐能力，我們必須吸取傳統學習方式之精華用來學習未來發展必須掌握的基礎知識和基本技能，同時也必須吸取以自主、探究、合作為主的學習方式之精華以培養學生搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題以及交流與合作的高級思維能力；去除傳統學習方式被動、他主和壓抑人性之糟粕；去除自主、探究、合作學習方式放任自流、過分依賴和效能低下之糟粕。其二是新課程改革至今已有10年的光景，學生的學習方式已發生了一系列有目共睹的變化，只是并非那么理想。我們認為，不理想的核心原因就在于廣大理論研究者和一線教師沒有妥善地體認和處理好新舊學習方式的關系，沒有體悟到學習方式轉變的真諦。新課程倡導的自主、探究、合作的學習方式有其優勢和時代性，傳統學習方式也有其不可磨滅的地位和作用，而且我們也應該意識到自主、探究、合作的學習方式亦不是萬能良方，也有其缺陷和不足。因此，我們提出要在認清傳統與新課程倡導之學習方式的優勢和不足的前提下，針對其各自的適用范圍（學習目標、學習對象、學習條件、學習內容），在有限的條件下實現學習方式的最優化。

二、新舊學習方式的學理性剖析

本研究中舊的學習方式（亦有的學者稱其為傳統的學習方式）是指新課程改革之前那種過于強調學生被動接受、死記硬背、機械訓練和以教師課堂灌輸為主的學習方式。新學習方式是與舊學習方式相對而言的，主要是指新課程改革所倡導的學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，即以自主、探究、合作為主要形式的學習方式。

我們之所以用新舊學習方式這一提法，并非存在個人價值判斷，而只是以新課程改革為時間結點來劃分新舊學習方式。學習方式本身沒有“優劣”之分，只有是否適當之別。某種學習方式只是學習者在學習過程中所偏好選擇的學習類型、學習模式和學習渠道。適合于所有學習者的一般意義上的學習方式是不可能存在的。新的學習方式是為了適應時代的發展而提出的，有其鮮明的時代性和前瞻性，但是新的學習方式并非萬能良方，也有其不足之處。舊的學習方式雖然已經不完全適應時代的發展和社會的需要，但是對于一些初級知識的學習也是必不可少的。為了讓讀者更清晰地了解新舊學習方式的關系，我們從效率、系統性、認知結構、個性發展、全面發展、創新精神和實踐能力的培養以及適用范圍這七個維度對新舊學習方式進行了系統的比較（見表1）。

從表1中我們可以發現，新舊學習方式各有自己的優勢和不足。在知識掌握的效率方面，舊的接受式學習主要以學習間接知識為主并不需要學習者親身實踐和探索，因此其獲得知識的效率遠遠高于以發現學習為主的新學習方式。在系統性方面，由于舊的學習方式所學習的內容大多都是經前人總結和歸納而獲得的，因此具有良好的系統性。而通過新學習方式獲得的知識主要是依賴學習者親身實踐而得，所以系統性差并且零散。在認知結構方面正如學者奧蘇貝爾主張的一樣接受學習也必須有意義，接受學習的目的是為了建構相應的認知結構。相比較而言，由于新學習方式獲得知識缺乏系統性、隨意性大，因此導致認識結構的缺失。從個性發展角度來看，舊學習方式主要以接受為主，十分強調知識的客觀性，忽視了學習者的個性發展。而以自主、探究、合作為主要形式的新學習方式則恰恰相反，它十分重視學習者個性的發展，強調學習者學習的多樣性和個性化。從學習者全面發展角度來看，舊學習方式以教師講授學生接受為主要形式，主要關注學生認知水平的提高，阻礙了學習者情感、態度、價值觀方面的發展。與之相比，新學習方式更加注重學生主動精神、合作意識、社會交往能力以及信息選擇和收集能力的培養，促進了學生的全面發展。從創新精神和實踐能力的培養方面，舊的學習方式只適合于基礎知識、基本技能等初級知識的學習，不適合于需要具有創新精神和實踐能力的高級思維水平知識的學習。從這一點來講新課程改革所倡導的新學習方式旨在培養學習者的創新精神和實踐能力。

綜上所述，我們亦可以發現新舊學習方式之間并沒有誰取代誰的關系，新學習方式只是為了適應時代發展和社會進步而倡導的學習方式，它與舊學習方式之間是批判、繼承和發展的關系。舊的學習方式適用于初級思維水平知識的學習，以自主、探究、合作為主要形式的新學習方式適用于高級思維水平知識的學習。而初級思維水平的知識是學習和掌握高級思維水平知識的基礎和前提。因此，我們應該針對不同的學習目標和學習內容，促使學習者選取最適切于其本人的學習方式。

三、學習方式最優化之原則

通過對新舊學習方式進行學理性的剖析，我們基本上已經了解了新舊學習方式的內涵、優勢、不足以及適用范圍。但只對學習方式在理論上的了解是遠遠不夠的，我們還必須清醒地認識到其應用到實踐中需要遵守的原則，用以指導實踐。最優化學習方式在實踐中要遵循以下原則。

1．適切性原則

所謂學習方式最優化的適切性原則是指在選擇和應用學習方式時，要準確把握不同學習方式的適用范圍和應用條件。第一，針對不同的學習對象我們可以選擇不同的學習方式。例如，根據學習者的年齡段，小學低年級的學生難以獲得自主學習與合作學習的能力，因此小學低年級不易開展自主、合作學習，即使實施自主、合作學習也是只重自主、合作之形，輕自主、合作之實的“偽自主”“偽合作”。第二，針對不同的學習目標，我們亦可以選擇不同的學習方式。例如，素質教育的目標是要培養學習者的創新精神和實踐能力，舊的以接受為主的學習方式不利于這一目標的實現，因此我們只有在選擇以自主、探究、合作為主的新學習方式兼顧舊有學習方式的優勢來實施學習方式的最優化。第三，學習條件的差異也影響著學習方式的選擇。例如，化學的學習不可避免地要進行化學實驗，但是在我國西部一些極為貧困的地區，學校實驗室極其簡陋，做化學實驗對那里的學生來說是不可能的，因此那里的孩子只能通過化學教科書學習。第四，針對不同的學習內容，我們也需要選擇不同的學習方式。例如，針對一門學科的基本概念、基本公式、基本原理的學習，舊有的接受學習方式是最有效的。倘若是一節科學探索課，讓學生自主、探究、合作地進行學習再合適不過了。因此，在最優化學習方式的過程中，我們一定要注意學習方式選擇的適切性原則。

2．相對性原則

所謂學習方式最優化的相對性原則是指不存在一勞永逸、絕對的適合于一切學習者在所有情境下都適用的學習方式。我們之所以提出這一原則是在當前課堂教學中存在著這一現象，即有一部分教師錯誤地認為，只要是新課程改革倡導的就是好的，新課程改革倡導的是以自主、探究、合作為主的學習方式，那么傳統的以接受為主的學習方式就沒有存在的價值。因此，課堂教學中存在著有意排斥舊的學習方式，一律實行新的學習方式，產生了為了自主而自主、為了探究而探究、為了合作而合作的形式主義傾向。某一種學習方式只是在解決某些學習問題的過程中選擇的具體的學習模式、學習類型、學習渠道。學習方式沒有絕對的好壞之分。學習方式針對具體學習對象、學習目標、學習內容、學習條件、學習情境而異，學習方式是相對的，并非絕對的。因此，在最優化學習方式的過程中一定要秉持學習方式的相對性原則。

3．靈活性原則

所謂學習方式最優化的靈活性原則是指掌握和應用學習方式時不要把它當成有關學習過程的程序或模式，而是要針對不同的學習對象、學習目標、學習內容、學習條件、學習情境靈活處理學習方式的實施。杜威曾經指出：“無論是小學生還是大學生，如果認為向他們提供一些方法的模式可以在獲取知識和解釋問題時照著做，那就陷入自欺欺人的行為，會產生可悲的后果。”[5] 反觀當前課堂，實踐中學習方式已經存在模式化的“自欺欺人”現象。例如，探究學習要遵循創設問題情境—學習者發現問題—教師指導下分析問題—提出問題解決的策略—問題解決。這一探究學習模式并不是一成不變、一勞永逸的。因此，我們在最優化學習方式的過程中務必要遵循靈活性原則。

4．多樣性原則

所謂學習方式最優化的多樣性原則是指學習者在選擇不同的學習方式時要避免選取單一、機械的學習方式，要注重新舊不同學習方式之間的有機結合和“水乳交融”。例如，學習者在自主學習之前首先必須受到教師或他人的指導以獲得進一步自主學習的基礎知識和基本技能，接下來才能進行自主學習，在自主學習過程中，倘若產生疑問，就必須進行單獨的研究性學習，如果自己獨立探究不能完成，就必須與他人合作進行合作探究。學習者完成學習任務，解決疑難問題，必須采用多種多樣的學習方式。因此，我們在最優化學習方式的過程中務必要采用多樣性原則。

（作者單位：上海師范大學，上海，200234）

參考文獻：

［1］BIGGS J B．Student approaches to learning and studying［M］．Hawthorn: Australian Council for Educational Reseach，1987.

［2］鐘啟泉，崔允淳，張華．為了中華民族的復興 為了每位學生的發展：《 基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］．上海：華東師范大學出版社，2001.

［3］張廣君．我們怎樣理解學習方式的轉變［J］．天津教育，2003（8）.

［4］周興國．反思“轉變學習方式”說［J］．課程·教材·教法，2006（7）.

［5］［美］約翰·杜威著，王承緒譯．民主主義與教育［M］．北京：人民教育出版社，1990.