保持教學思維方式“必要的張力”

教學方法的轉變離不開教學思維方式的轉型，當前生成性教學思維成了大家持續討論的話題。一時之間，預成性教學思維似乎成為人人唾罵的“黃世仁”，生成性教學思維似乎成為教學改革的“偉大的拯救者”，還有一部分人將預設性教學作為生成性教學的對立面進行了批判。作為肩負著教育使命的工作者，我們要理性地審視這一教學思維轉型期出現的狀況，保持教學思維方式“必要的張力”。

一、預定性教學思維及其特征

現代主義基于主客、心物二分，將世界分為表層的現象世界和深層的本質世界，并進一步認為本質世界才是“本真”的存在。對本質世界規律性的把握就成了人類的使命和孜孜不倦的追求。作為社會子系統的教育也在規律化的道路上突飛猛進。由規律性衍生出來的預設性思維成為教學的范式被廣大教育理論者和實踐者所接受。所謂預設性教學思維即“先預先設定教學的本質與規律，然后借助教學本質與規律來對教學存在和發展進行判斷、解釋、安排、規劃、設計的思維模式”。[1] 教學需要預設，因為“沒有預設的教學往往是盲目的、低效的，沒有生成的預設往往是機械的、缺乏活力與靈動的”。[2] 但隨著工具理性的膨脹帶來的對規律性教學的過度迷信，預設性教學思維沒有“保持必要的張力”而走向了極端，在現實的教學中預定性思維成為教學的實然思維形態。預定性思維就是“固化的預設思維”，即將“預設理解為前置的、最佳的、唯一的、確定的、剛性的計劃或安排”。[3] 其在教學實踐中呈現的特征可以歸納為：

1．教學目標明確的方向性和恒定性

“預定”即“預設”并使其定向，明確的方向性成為其在教學目標最顯著的表現。預設性教學思維在課堂教學中表現為課前教師對教學進行編排并形成教案；在課中，教師按照編排的教案進行程序式的授課。且教學目標一旦確立，往往貫穿教學活動的始終。

2．教學內容的確定性和內容選取的科學化傾向

教學過程中教師所傳授的教學內容是教師事先精心挑選并安排好的，授課的內容教師早已心中有數。另外規律性理論支撐下的預設性教學必然對真理性知識熱愛有加，而拒絕和排斥語言、傳統、語境、理解等“不成熟的狀態”。

3．教學過程是嚴格按照預期展開的過程

預定性思維認為教學過程是教學本質在教學實踐中規律性展開的過程，教學的實質就是在預定目標的指導下，嚴格遵照教學設計“演繹”教案的程序活動。

4．注重結果的教學評價

預成性教學思維認為，教學的推進是受教學規律支配的，其發展過程早在預料之中，所以關注過程是沒有意義的，并線性地認為實現教學目標的教學便是成功的教學，教學結果成為教學評價的根本指標，并在現實教學中，被量化為考試成績，因而，以“分數論英雄”狀況的出現就顯得平淡無奇了。

二、生成性教學思維及其特征

由于預定性思維下的教學將教學視為依照給定的教學目標程序化操作的過程，而無視教學的復雜的情境性和教育對象發展的多樣性、差異性和主觀能動性，造成了“學生的求異思維和探究精神在這里沒有發展的空間，親身的實踐、獲取的直接經驗得不到支持，創新思維空間得不到開拓，異乎尋常的創新想法得不到張揚；學生的自主性、能動性、懷疑性和創造性不但得不到尊重和發展，而且被消蝕得越來越少，以致學生的創新精神、思考能力、探究精神與實踐能力得不到培養”。[4] 隨著相關理論的發展和新課程改革的不斷深入，預定性教學思維成為眾矢之的，而對生成性思維方式推崇備至。生成性教學思維的特征可具體描述為：

1．教學目標上關注表現性目標并注重目標的差異變化

“所謂表現性目標是指每個學生在與具體教育情境的種種際遇中產生的個性化表現?！盵5] 由于受教育者個體的差異性，用統一的教學目標要求所有學生必將扼殺學生的主體性和創造性，因而，教學目標應該依據具體的授課類型、教學環境及學生的個性而不斷地做出變化的，并不存在一成不變的教學目標。

2．教學內容的生成性和內容選取的人文傾向

教學內容并非一經確定就永恒不變，而是隨著教育教學的種種際遇不斷變化的，原有的教學內容會被補充或刪減，并且生成性教學思維是真正關注“三維目標”落實的思維模式，它突破了教學資源的時空性限制，認為教學過程中偶發因素都有可能成為學生生命成長的原料。

3．教學過程是動態生成的過程

生成性思維方式認為教學是師生、生生之間依托素材性資源不斷建構自己認知的互動生成過程。因而生成性教學是注重具體的教學情境、注重學生對教學內容的個性化認知和體會，充分肯定學生互動參與的教學。

4．強調教學評價的過程性和綜合性

生成性教學認為教學評價要關注教學的全過程，要凸顯課堂動態生成資源的意義。評價要從學生的實際情況和在教學情境中的具體表現出發，關懷學生成長的歷程。評價不僅要關注教學結果，更重要的是學生的情感、態度、價值觀也應該成為評價的重要指標。

三、保持教學思維方式“必要的張力”

由于生成性教學思維具有巨大的優勢，致使一部分人認為任何有預定性的教學都可能對師生的主體性和創造性的發揮造成抑制，應該毫不留情地將它扔進“歷史的垃圾桶”，這種思想在后現代主義推崇者中尤為常見。另外，還出現了大量的文章在論述生成性教學時將預設性教學作為其對立面去批判。這是不科學的，片面的，也是不正確的。因為“生成性思維方式是一種雖有框架卻非凝固化的，善于捕捉變革中出現的某物、敏銳判斷其具有的整體性價值，進而修正原有理論框架的能力的思維模式。[6] 從中我們可以明確地認識到生成性思維也是一種預設性思維。這種沒有作出合理區分而進行探討論著其科學性和合理性將會大受質疑。作為教育工作者我們必須保持清醒的頭腦，辯證地審視這一教學改革出現的狀況，樹立庫恩學者所倡導的“必要的張力”的意識，即一是把對立的兩極聯系起來，而不應該將兩者割裂看待。二是使對立的兩極互補，而不應該使兩者絕對排斥。三是在對立的兩極之間保持合理的平衡，達到恰到好處的分寸。也就是說在教學活動中，既要看到預定性教學存在的必要性，同時也應該認識到生成性教學過度倡導的弊端；要堅決轉變二元對立的思維，也就是轉變僅僅用對與錯、先進與落后的觀點來評價教學的思想，積極探尋預定性教學思維和生成性教學思維在各自的適用領域中把握好自身運用度的平衡點，力求發揮各自最大的優勢。并在整體性教學思維的導引下實現和諧統一，而不應該用一種思維方式去代替另一種思維方式。

（作者單位：西南師范大學教育學院，重慶，400715）

參考文獻：

［1］［2］周波，徐學福．預設性思維方式與生成性思維方式比較探析［J］．中小學教師培訓，2009（6）.

［3］齊佩芳，毛小平．論課程教學的有序性和無序性［J］．教育發展研究，2003（6）.

［4］靖國平．“生成性課堂”何以可能？［J］．湖北教育：教學版，2005（z1）.

［5］王鑒，張曉潔．論教學的二重性［J］．高等教育研究，2007（1）．

［6］葉瀾．思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找［J］．中國教育學刊，2001（4）．