一般院校英語專業本科口譯教學模式調查研究

摘要：隨著口譯研究的深入，英語專業本科口譯教學經歷了從以語言技能傳授為主到以口譯技能訓練為主的大轉變。這種教學模式能有效提高口譯課堂教學的專業化，但應用在一般院校英語專業本科口譯教學中是否真的有效？目前很少有這方面的教學研究。針對這一疑慮，我們分別對兩個學期的口譯課堂教學模式進行問卷調查，結果表明，一般院校英語專業本科口譯教學課堂應語言技能與口譯技能培養并重。

關鍵詞：普通院校；口譯課堂；教學模式；語言技能；口譯技能

一、引言

中國的口譯教學研究起步較晚，20世紀90年代以后，嚴格意義上的口譯研究才開始并進入發展時期（劉和平，2005）。中國口譯研究基本上是對西方口譯理論的評價、擴展和應用，其中最有影響的是釋意理論、認知負荷模式和認知三段式模式。釋意理論早在20世紀80年代初期就被引入中國，但直到20世紀末才得到系統介紹并成為中國高校理論研究和教學實踐的基礎（龔龍生，2008）。在此之前，許多院校的口譯教學仍停留在口語訓練上，或者停留在語言的句子翻譯上，口譯仍然以知識傳授為主、能力培養為輔，口譯技能訓練幾乎被排斥在教學內容之外（劉和平，2005）。

在口譯教學的探索過程中，巴黎釋意學派20世紀60年代制定了一系列口譯教學原則，如“口譯教學不是外語教學，口譯課應只教口譯技能而不教語言，學生入學前必須熟練掌握有關外語”（張吉良，2008）。受釋意理論啟發，很多中國口譯研究者也主張口譯教學要以口譯技能為主，例如：姜宏（2001）認為，口譯教學應以技能訓練為主、語言訓練為輔；仲偉合（2007）提出在口譯訓練和教學中應該以向學生傳授“口譯技能”為主要原則，輔以不同題材的語篇來強化口譯技能的習得。但同時，少數口譯研究者也發出了不同的聲音，例如：鮑川運教授（2008）指出，翻譯專業的學生開始學習口譯時，大多數語言基礎還不扎實，主題知識比較缺乏，因此口譯課基本上還是語言與口譯教學相結合，兩者相輔相成；張吉良（2008）主張，我國的外語本科口譯課程和翻譯院系的口譯專業（方向）課程應以口譯技能訓練為核心，同時以題材為線索選擇語言材料，使口譯技能學習與語言能力提高有機結合、相互促進。

總之，中國口譯課堂教學內容離不開口譯技能和語言知識的教授，關鍵是如何使兩者的關系更合理，是主次分明還是并重？況且因學生生源和學習基礎不同，這兩者的比重關系也應不同。相對一本院校英語專業的本科生，一般院校英語專業的本科生的語言基礎要相對薄弱得多，在實際教學中，以口譯技能為中心的教學模式往往只是一種理想模式。鑒于此，筆者開展了歷時兩個學期的調查研究，探討在一般院校英語專業本科口譯課堂教學中兩者比較合理的比例關系。

二、調查研究方法

本研究對象是某學院英語專業三年級學生，共4個教學班、186名學生。調查在三年級第一學期開始，歷時兩個學期。每個學期教學周數除去開學教學安排講解一周、期中考試一周和期末考試一周實際為26周，每周2學時。教材采用以自編材料為主和趙敏懿主編的《商務現場口譯》為輔。

第一學期主要采用以口譯能力為中心的課堂教學模式，課堂教學基本步驟為：上次課所學技能的運用小測——新技能講授——新技能強化訓練。為確保學生課后能夠進行一定量的相關技能自我強化訓練，每次課堂都進行15分鐘左右的相關技能測試，且成績占期末總評成績的50%，測試內容50%出自課堂和課后所學資料，50%為相關技能的新資料，每次測試都進行錄音。

第二學期主要采用以口譯能力與語言技能并重的教學模式，課堂教學基本步驟為：新單元內容的口譯測試——新單元相關口譯技能和語言的講解、訓練——新單元類似題材的口譯擴展訓練（筆者自編資料）和現場模擬訓練。為確保學生上課前熟悉并掌握即將學習單元的語言知識，每次課堂都進行15分鐘左右的小測試，且成績占期末總評成績的50%，測試內容全部出自教材的相關單元，每次測試都進行錄音。

兩個學期的考試題型一致，都是漢譯英和英譯漢。

本研究主要采用問卷調查方式收集學生對教學模式的看法，并參考他們的平時小測成績、期中考試成績和期末考試成績。每個學期期末進行一次問卷調查，總共進行兩次。為確保問卷調查的有效性，調查均在每個學期最后一次課進行，這樣絕大部分學生都能參加。第一學期收回有效問卷125份，第二學期收回有效問卷137份。調查內容主要涉及學生對口譯課教學方式的態度和評價、對教學效果的評價和建議。第二學期的問卷調查內容與第一學期大體一樣，只是更注重對兩個學期授課方式的比較。在設計問卷的前后，我們大量咨詢了有關專家和英語口譯教師的意見，還讓該學院大四的50名學生（已經學完口譯課程）進行前測，筆者和其他兩名相關教師親自參加這兩個環節的活動，確保測試問卷的合理性、高回收率和數據的真實性。雖然由于經驗和知識欠缺，此問卷設計可能在科學性和合理性方面存在不足之處，但前測結果表明，該問卷有一定的合理性和可靠性。

三、調查的結果與分析

第一學期調查的結果和第二學期調查的結果分別如表1和表2所示。

表1表明，過半數學生不喜歡以口譯技能為中心的教學模式（52.1%，第1題C和D選項），認為這種模式雖然有助于學習口譯技能（50.2%，第2題D選項），但是教學效果不理想，只有40.2%（第4題B選項）的學生認為口譯技能得到了提高，93.3%的學生認為易于打擊學習口譯的自信心（第3題B選項），60.5%的學生（第3題A選項）認為降低了學習口譯的興趣，因而要求加強口譯技能課堂訓練的量和次數，并增加語言知識和語言技能的講授，以便降低口譯難度，建立自信。

表2表明，大部分學生更喜歡口譯技能與語言技能并重的教學模式（66.3%，第1題A選項），認為這種模式能調動學習的主動性和積極性（61.8%，第2題A選項），有助于提高自信心（69.5%，第2題B選項）和學習口譯的興趣（90.9%，第4題D選項），隨著語言知識的提高，口譯技能（72%，第4題B選項）也得到了全方位的提高。但是他們也同時認為，采用這種授課模式，在課時量不變的情況下，口譯技能訓練時間相對不夠，不利于口譯技能的學習和掌握。

對比兩次問卷調查，可以發現兩個很有意思的現象。

第一，口譯技能與語言技能并重的教學模式的教學效果較以技能為中心的教學模式的教學效果似乎更有利于幫助學生掌握口譯技能。雖然50.2%（表1，第2題D選項）的學生認為以技能為中心的教學有助于掌握口譯技能，而46.3%（表2，第2題D選項）的學生認為口譯技能與語言技能并重的教學有助于掌握口譯技能，但在問卷第3題“你認為本學期授課方式的不足是”，在以技能為中心的教學模式下，82.3%的學生選擇C選項“覺得口譯訓練不夠”；而在口譯技能與語言技能并重的教學模式下，只有42.5%的學生選擇該項。并且，在問卷第4題“你覺得本學期的口譯學習收獲最大的是”，在以技能為中心的教學模式下，40.2%的學生選擇B選項“口譯技能”；而在兩種技能并重的教學模式下，72%的學生選擇該項。

第二，在口譯教學中加入語言教學有助于學生提高口譯學習的積極性和自信心，從而有助于口譯技能的掌握。在問卷第2題“你覺得本學期授課方式的長處是”和第3題“你認為本學期授課方式的不足是”，在以技能為中心的教學模式下，12.2%的學生和92.3%的學生分別選擇E選項“能學到更多的語言知識”和“覺得語言知識學得太少”；而在口譯技能與語言技能并重的教學模式下，對應選擇該項的學生比例分別為49.6%和28.8%。與此相對照的是，問卷第2題“你覺得本學期授課方式的長處是”的A選項“能夠調動學生的積極性”和B選項“能培養自信心和提高成就感”，以及第3題“你認為本學期授課方式的不足是”的A選項“較易于打擊學習的積極性”和B選項“較易于打擊自信心和提高成就感”，選擇這些選項的學生比例，在以技能為中心的教學模式下分別為10.5%（A）、13.2%（B）和60.5%（A）、93.3%（B），而在兩種技能并重的教學模式下分別為61.8%（A）、69.5%（B）和16.3%（A）、16%（B）。常言道：“興趣是最好的老師。”不難理解，問卷第4題“你覺得本學期的口譯學習收獲最大的是”的B選項“口譯技能”，口譯技能與語言技能并重的教學模式下學生所選的比例（72%）遠遠高于以技能為中心的教學模式下的比例（40.2%）。

此外，學生兩個學期課堂小測、期中考試和期末考試的成績和表現，與學生對這兩種教學模式的評價基本一致，因為在口譯考試錄音中發現，學生在第二學期停下不譯的次數和句子不完整的數量相對第一學期大大減少，譯文的連貫性明顯提高，聲音也更為自信。當然，部分原因是他們已經學習了一個學期的口譯，但是更為重要的原因是他們對口譯題材及其相關語言知識更加熟悉，口譯材料的難度在無形中被降低，他們有更多的精力來加工譯出語。

四、討論

1.學生英語水平、學習動機和教學資源決定口譯課教學模式

調查發現，大部分學生比較認同口譯技能與語言技能并重的口譯課堂教學模式。這一結果可以從三個方面來分析。

第一，由于大多數一般院校外語系只能招到二本甚至三本的學生，學生英語基礎較差，學習習慣不太好，即使經過大學兩年的英語學習，大部分學生的英語水平也不高，英語專業四級考試的通過率就可以佐證這一點。因此，這類學校英語專業的學生比較適合口譯技能與語言技能并重的口譯課堂教學模式，“如果學生的（外語）能力未達到交替傳譯的訓練條件，就只能采取‘外語為主，口譯為輔’的訓練方法”（楊承淑，2005）。

第二，這種教學模式符合一般院校外語專業學生的口譯學習動機。在實際教學中教師往往面臨至少兩類學習動機和能力不同的學生在同一個教室里一起學習口譯的困境。筆者所教授的4個教學班中，每個班都有大約三分之一的學生具有相對較高的英語水平和明確的學習動機——掌握口譯基本技能，為將來從事口譯工作打下基礎；另外三分之二的學生學習口譯的目的則是拿學分或提高語言能力，他們課后很少投入時間和精力進行口譯學習。因此，要協調這兩類學生的需求，并與口譯課教學目標相吻合，一般院校英語專業本科的口譯課就要既教語言又教口譯。

第三，由于資金投入不足，為了降低教學成本，大部分一般院校外語系班級人數都超過35人，且口譯課時少，這樣的教學資源決定了口譯技能與語言技能并重的口譯教學模式更切實可行，“如果班級人數在30人以上，口譯課時至少每周兩小時、連續兩學年，教學目標應定位于‘外語為主、口譯為輔’”（楊承淑，2005）。

2.語言技能與口譯技能并重的教學模式更符合一般院校學生的認知心理

從調查統計結果看，學生認為以語言技能與口譯技能并重的教學模式比以口譯技能為主的教學模式更有利于提高他們的英語水平，如在“通過本學期口譯學習，你覺得自己收獲最大的是”這個問題下的B選項“口譯技能”，問卷1和問卷2的相關比例分別為40.2%和72%。這是因為，語言技能與口譯技能并重的教學模式更符合一般院校學生的認知心理。一般認為，口譯過程可分為理解——轉換——表達三個階段。在這三個階段里，對大部分一般院校學生來說，雙語語言能力培養在很大程度上可以幫助他們完成口譯任務。具體而言，主要表現在以下三個方面。

第一，認知心理學的圖示理論表明，已有知識能影響口譯學生對信息的注意、記憶和推理（李明遠，1998）。總的來說，大部分學生在進行口譯訓練時，如何提高聽辨能力是一個貫穿始終的大難題。如果單純通過多聽來解決問題，則不僅見效慢而且容易打擊學生的學習積極性。在口譯教學中，若有目的地、系統地給學生講解具體某個題材的相關知識，并要求學生牢記其中常用的套話、句型和詞組，從而形成相關主題的圖示知識，就能提高并加快學生對口譯材料的理解、記憶和推理。

第二，認知心理學關于短時記憶的研究表明，人類短時記憶容量為7±2，即人腦可短時記憶7個左右不相關數字（無組合情況下）或語音單位等信息。短時記憶容量的決定因素不是刺激項目，而是組塊、編碼方式（鮑剛，2005）。因此，要提高口譯的翻譯質量，就必須擴大短時記憶的容量，即以“塊”進行原語信息的儲存，也就是把注意力首先放到句子的整體結構上，抓住最主要的“塊”，即主句的主、謂、賓語，然后突破原語表層結構，抓住深層意思，最后“得意忘言”。可見，要以“塊”進行原語信息的儲存，就需要具備很強的語言能力。在口譯教學中花上一定的時間講授雙語的語言區別并進行大量的深度練習，達到熟能生巧，使“塊”記憶模式自動化，會有助于學生提升記憶能力，進而提高口譯能力。

第三，認知心理學的情感與語言學習的相關發現表明，學習者的心情狀況影響知識的編碼和記憶。毫無疑問，口譯課的教學模式必須使學生處于有利于學習的情緒狀態下。因此，第二學期的口譯課教學我們采用了以語言能力與口譯能力并重的教學模式，一方面給學生減壓，緩解問卷1所反映的上課太緊張、壓力大、打擊自信心等不利于學習的情緒；另一方面，增強學生的自信心和成就感，從而提高他們學習口譯的興趣，即每次課對即將學習的新內容進行測試，不僅能幫助學生形成圖示知識，從聽辨、記憶和表達方面降低口譯難度，實現減壓，而且有利于培養學生的自信心。此外，課堂上相關題材的拓展練習和現場模擬練習充分體現了學以致用的特點，易于讓學生產生成就感等利于口譯學習的情緒，從而能大大提高學生學習口譯的積極性和主動性，具體數據見表2。

五、結論

通過兩次問卷調查，我們可以暫時認為語言能力與口譯能力并重的口譯課教學模式比以口譯能力為主的教學模式更適合基礎較差的一般院校英語專業學生。但是由于本次調查面還有待進一步拓寬，兩種教學模式的教學順序的逆轉實驗還沒有開展，下結論還為時過早。作為一名口譯教師，筆者希望這一尚待完善的問卷調查能為口譯課的教學模式、教學內容和教學方法提供一些參考。思考上述兩次問卷調查的結果，筆者期待能與口譯教師共同探討以下三個問題：如何在口譯教學設施較簡陋的情況下有效地檢測和監督學生課前預習和課后復習？如何在有限的課時內更好地兼顧語言能力和口譯能力的提高？如何在有限的課時內更好地協調口譯訓練的質和量？

參考文獻：

[1]R. Reed Hunt， Henry C. Ellis. Fundamentals of Cognitive Psychology[M].北京:人民郵電出版社，2006.

[2]鮑川運.再議大學本科口譯教學[J].外語教育，2008，(8).

[3]鮑剛.口譯理論概述[M].北京:中國對外翻譯出版公司，2005.

[4]龔龍生.釋意理論對我國口譯研究的影響[J].寧夏大學學報(人文社會科學版)，2008，(4).

[5]姜宏.口譯研究與口譯教學實踐[J].中國俄語教學，2001，(1).

[6]李明遠.認知心理學與口譯課[J].四川外語學院學報，1998，(4).

[7]劉和平.口譯理論研究成果與趨勢淺析[J].中國翻譯，2005，(4).

[8]劉和平.口譯理論與教學[M].北京:中國對外翻譯出版公司，2005.

[9]楊承淑.口譯教學研究:理論與實踐[M].北京:中國對外翻譯出版公司，2005.

[10]張吉良.ESIT模式與中國的口譯教學[J].中國外語，2008，(2).

[11]仲偉合.專業口譯教學的原則與方法[J].廣東外語外貿大學學報，2007，(3).

責編：一木