教育哲學(xué)視野中的師生關(guān)系

摘要：師生關(guān)系是教育領(lǐng)域一個(gè)重要而敏感的話題。良好的師生關(guān)系是教育教學(xué)工作順利開(kāi)展的基礎(chǔ)，是教育事業(yè)健康科學(xué)發(fā)展的保障。我國(guó)傳統(tǒng)師生關(guān)系長(zhǎng)期以來(lái)是相互對(duì)立的，即教師的權(quán)威性與學(xué)生的受壓迫性。這種二元對(duì)立思維模式嚴(yán)重阻礙了師生關(guān)系的發(fā)展。而后現(xiàn)代哲學(xué)的主體間性教育提出教師和學(xué)生都是教育活動(dòng)的主體，注重教師與學(xué)生之間的交往活動(dòng)，尋求更加合理的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代哲學(xué)；師生關(guān)系；對(duì)話

一、我國(guó)傳統(tǒng)的師生關(guān)系發(fā)展歷程

1．我國(guó)封建社會(huì)強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，教師具有至高無(wú)上的尊嚴(yán)

“師道尊嚴(yán)”源自《學(xué)記》：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”《尚書(shū)》記載的“樸作教刑”說(shuō)明教師可對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰。自漢代推行的“獨(dú)尊儒術(shù)”的文教政策更是強(qiáng)調(diào)了這一觀念：師為上，學(xué)為下；師為主，學(xué)為從；師為尊，學(xué)為卑。而到了唐朝，韓愈提倡的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”則把師生關(guān)系看做“道”和“業(yè)”面前的平等關(guān)系。宋朝理學(xué)家朱熹認(rèn)為：“書(shū)用你自去究索，某只做得個(gè)引路底人，做得個(gè)證明底人，有疑難處同商量而已。”但這并沒(méi)有改變師生關(guān)系的大氣候。明清之際，統(tǒng)治者對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的控制，不準(zhǔn)學(xué)生對(duì)教師的講授提出不同意見(jiàn)。由此可見(jiàn)，我國(guó)封建社會(huì)的師生關(guān)系完全建立在嚴(yán)格的權(quán)威原則之上，特征主要體現(xiàn)為“棍棒教育”和“人身依附”，壓抑了學(xué)生的身心發(fā)展。

2．近代中國(guó)在“西學(xué)東漸”的歷史大背景下引進(jìn)了西方教育模式

（1）赫爾巴特的“教師中心說(shuō)”經(jīng)由日本引介，與中國(guó)傳統(tǒng)教育相結(jié)合，更加堅(jiān)定了教師的絕對(duì)權(quán)威地位。“教師中心說(shuō)”片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)中的主體，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的客體。教師主要以自我為中心，一味地向?qū)W生灌輸知識(shí)；學(xué)生只能無(wú)條件地接受教師的指令，處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，無(wú)法發(fā)揮主觀能動(dòng)性。“教師中心說(shuō)”的師生關(guān)系是典型的權(quán)威型師生關(guān)系，是把原本豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程和師生關(guān)系簡(jiǎn)約化為特殊的、程序化的、單一的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程機(jī)械、沉悶和程序化，使師生缺乏智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，學(xué)生厭學(xué)，教師厭教。20世紀(jì)50年代后，凱洛夫教學(xué)理論更加奠定了教師在教學(xué)中的主角地位，學(xué)生充當(dāng)配角。在以后的教學(xué)發(fā)展過(guò)程中，這種不平等的師生關(guān)系逐漸被模式化、固定化、絕對(duì)化，教學(xué)變得更加呆板、僵化，講求劃一、標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生則是教學(xué)流水線上一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的“零部件”。

（2）“五四”運(yùn)動(dòng)時(shí)期，受民主思想的影響，我國(guó)開(kāi)始重視學(xué)生的主體地位，杜威的“兒童中心說(shuō)”很快得到傳播。“兒童中心說(shuō)”是以杜威為代表的現(xiàn)代教育派針對(duì)赫爾巴特的傳統(tǒng)教育的弊端提出的，是以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)以兒童為中心，以個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)為中心，在師生關(guān)系中盡量考慮兒童的興趣，并認(rèn)為要建立民主平等的師生關(guān)系就必須否定教師的尊嚴(yán)和教師的權(quán)威。這一觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)曾經(jīng)掀起對(duì)“師道尊嚴(yán)”的否定，進(jìn)而造成尊師重道與師生之間的民主平等關(guān)系相對(duì)立。而實(shí)際上，學(xué)生學(xué)習(xí)的這一特質(zhì)決定了學(xué)生大部分學(xué)習(xí)是在教師的組織領(lǐng)導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的。在這種情況下，教師已經(jīng)是長(zhǎng)者的身份，客觀上決定了其權(quán)威性是不容忽視也無(wú)法抹殺的。

3．我國(guó)20世紀(jì)80年代以來(lái)提出的復(fù)合主體理論學(xué)說(shuō)

雖然以上西方的兩種觀點(diǎn)曾在教育研究與實(shí)踐中發(fā)揮過(guò)積極作用，但其弊端很快就暴露出來(lái)：過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生一方的主體地位，忽視教育活動(dòng)中另一方的重要作用。為平衡這種極端理論，我國(guó)教育理論工作者在20世紀(jì)80年代提出“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”“師生互為主體”“復(fù)合主體”等理論學(xué)說(shuō)。這些觀點(diǎn)大都認(rèn)為，教學(xué)是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過(guò)程，主體不僅包括學(xué)生，而且包括教師。這一觀點(diǎn)在總結(jié)了教師唯一主體和學(xué)生唯一主體后，力圖在“教師中心論”與“學(xué)生中心論”之間尋找一種平衡。表面上看這一觀點(diǎn)不是單方面重視教師或?qū)W生的作用，但仔細(xì)分析卻發(fā)現(xiàn)，它生硬地割裂了“教”與“學(xué)”的過(guò)程，并沒(méi)有從根本上走出“主客體二元論”的思維。總的來(lái)說(shuō)，主體教育理論并沒(méi)有把學(xué)生當(dāng)做主體來(lái)認(rèn)識(shí)。

二、后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)師生關(guān)系的修正

1．從二元對(duì)立到相互作用的共生關(guān)系

傳統(tǒng)的主客體師生關(guān)系一直處于二元對(duì)立的狀態(tài)，即把師生之間的關(guān)系定義為主體和客體，這種定位使教師與學(xué)生之間出現(xiàn)不平等關(guān)系，忽視其中一方的能動(dòng)作用，造成各方理解的偏差，導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。后現(xiàn)代西方哲學(xué)認(rèn)為，師生之間應(yīng)該是主體與主體間平等的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)師生間的溝通、理解，主張通過(guò)交往和對(duì)話建構(gòu)師生主體間的和諧關(guān)系。這一理論沖破了傳統(tǒng)的主客體框架，修正了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，主張所有人在教育活動(dòng)中都可以擔(dān)當(dāng)主體，強(qiáng)調(diào)主體之間的溝通作用。這對(duì)現(xiàn)階段教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的實(shí)用性，使人們擺脫了師生孰為主體這一歷史性問(wèn)題，開(kāi)始轉(zhuǎn)向兩者如何共存的問(wèn)題——師生如何同為主體，共同合作，共同面向相應(yīng)的客體。因此，后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)教育理論的發(fā)展有巨大的推動(dòng)作用，打破了社會(huì)上的慣性思維，使人們能夠從另一個(gè)視角切入并以新的觀點(diǎn)看教育，為教育工作者提供了把握師生關(guān)系的新方法。

2．從單向知識(shí)傳授到雙向?qū)υ挼年P(guān)系

傳統(tǒng)的師生關(guān)系是一種教師到學(xué)生的單向的知識(shí)傳授關(guān)系，這主要受傳統(tǒng)的師生主客體思想和傳統(tǒng)師生觀的影響。而后現(xiàn)代哲學(xué)則推崇“對(duì)話式學(xué)習(xí)”，就是人在學(xué)習(xí)中與學(xué)習(xí)對(duì)象展開(kāi)對(duì)話，從中不斷吸收知識(shí)并將其重新整合，創(chuàng)造屬于自己的新觀點(diǎn)。當(dāng)然，對(duì)話并不是僅指兩者間純粹的語(yǔ)言談話，還包括學(xué)習(xí)活動(dòng)中雙方相互間的傾聽(tīng)，即雙方一同在場(chǎng)，通過(guò)學(xué)習(xí)使雙方互相吸引，出現(xiàn)問(wèn)題互相包容，整個(gè)活動(dòng)共同參與。這種對(duì)話因此可以被理解為相互接納和共同分享的活動(dòng)。在這種對(duì)話形式的作用下，師生面對(duì)面交談，敞開(kāi)心扉接納對(duì)方，更好地融入教學(xué)活動(dòng)。

當(dāng)然，教育與對(duì)話必然是以理解為基礎(chǔ)的，雙方?jīng)]有平等的對(duì)話也就不可能互相理解和承認(rèn)。著名后現(xiàn)代課程論者小威廉姆E.多爾認(rèn)為：“在理解與交往的師生關(guān)系中，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存。”這說(shuō)明，師生之間的對(duì)話與理解是相輔相成的，教學(xué)過(guò)程中的語(yǔ)言關(guān)系就是建立在理解之上的，語(yǔ)言的聽(tīng)說(shuō)、交往、溝通就是對(duì)話，就是理解。理解使師生雙方的關(guān)系變成交互性的，即兩方作為對(duì)話的參與者，聽(tīng)或說(shuō)的角色不斷轉(zhuǎn)換，從而達(dá)到相互承認(rèn)，相互理解，相互作用，相互推動(dòng)，共同成長(zhǎng)。

三、后現(xiàn)代視野中師生關(guān)系的重構(gòu)

通過(guò)以上分析可以看出，在后現(xiàn)代視野中，師生之間應(yīng)以平等為前提、以理解為基礎(chǔ)、以合作為途徑、以情感為動(dòng)力。平等是教育活動(dòng)的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，師生只有處于平等地位，才能更好地對(duì)話、溝通。對(duì)話的本質(zhì)不是用一種觀點(diǎn)來(lái)反對(duì)另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種“共享”，是師生之間共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的意義和價(jià)值。在對(duì)話中，教師與學(xué)生建立起平等、自由、同情、關(guān)心、寬容、鼓勵(lì)、幫助的關(guān)系，進(jìn)而使師生更好地相互影響、相互陶冶，精神世界得到升華。

從對(duì)立走向?qū)υ挘瑥姆忾]走向開(kāi)放，后現(xiàn)代哲學(xué)的主體間性教育理論為我們重構(gòu)新時(shí)代的師生關(guān)系奠定了理論依據(jù)，顛覆了傳統(tǒng)的教師理性權(quán)威形象，為和諧教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施起到了積極作用。

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責(zé)編：一木