多元化——民族貧困地區農村基礎教育課程文化建設的價值取向?鄢

摘要：民族貧困地區農村基礎教育是我國基礎教育體系中的一個重要組成部分。新課改要在民族貧困地區農村取得成功，就必須考慮其文化多元的特殊文化背景，從深層的文化層面對基礎教育課程文化進行重塑，實現課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化和課程評價文化的多元化。

關鍵詞：多元化；民族貧困地區農村；基礎教育；課程文化

中圖分類號：G５２７ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）１０-00０８-0４

２００１年，我國啟動了第八次基礎教育課程改革，這次課改必須從深層的文化層面對整個基礎教育課程文化，尤其是民族貧困地區農村基礎教育的課程文化進行重塑，才能保證新課程改革整體、持續、有效地推進。民族貧困地區農村是一個多元文化匯集的場所，其文化背景的特殊性就在于民族文化、農村文化、貧困地區文化等地方文化與國家主流文化——漢文化和世界普世文化的沖突與融合。在這樣的多元文化背景下，民族貧困地區農村的基礎教育課程也應當緊跟時代的潮流，借鑒多元文化背景下教育的先進理念，實現課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化和課程評價文化的多元化。

一、課程目標文化多元化

課程目標在教育目標的四級體系中位于第三級，主要指各科類、各學科的教育目標。課程目標文化反映了課程在選擇或建構文化的過程中的價值取向。適應２１世紀的多元文化的發展趨勢和我國社會主義現代化建設對多樣化、多層次人才的需求，新課程倡導知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維課程目標體系，其本身就體現著多元的思想；而在三維課程目標的內部，也應當在微觀的層面上體現出多元的思想。

１．知識與技能目標的多元化

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中對知識與技能目標的要求是使學生具有適應終身學習的基礎知識、基本技能：在知識方面，其具體內容《綱要》中并未明確提及；而在能力方面，則具體包括了培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從宏觀上看，民族貧困地區農村基礎教育的文化背景構成可以分為三部分：一是民族文化，二是國家主流文化，三是世界各國的文化。從這三個層面，我們總結了民族貧困地區農村基礎教育課程知識與技能的三個獨特目標：①掌握各少數民族文化和地方文化的知識，培養學生在多元文化社會中和諧共生的能力；②掌握國家主流文化——漢文化的知識，培養學生跨文化地適應主流文化的能力；③掌握世界各國先進文化的知識，培養學生批判地理解與欣賞異文化的能力。

２．過程與方法目標的多元化

新課程改革的具體目標之一是“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”［１］。這是從過程與方法的維度對新課程的課程目標文化做出了描述：由接受學習轉變為自主學習、由死記硬背轉變為探究學習、由機械訓練轉變為體驗學習。我們認為，民族貧困地區農村基礎教育課程的過程與方法目標，除了要遵循新課程的基本理念外，還應當突出地方特色，重點推行合作學習和體驗學習，以適應民族貧困地區農村特殊的多元文化背景。

合作學習一般都會采取小組合作的形式，具體步驟是：明確合作學習的任務，小組的分配，小組內的互動、組間互動和師生互動，總結與反饋。小組合作學習的關鍵在于小組的分配，應遵循“組內異質，組間同質”的原則，即通過將不同性格特征、不同行為風格和能力水平不同的學生組合成一個小組，保證每個小組各方面的情況相當，減小各個小組之間的差距。體驗學習是一個從直接經驗中獲取知識與技能、提升自我價值的過程——學習者親身經歷、體驗某一學習情境，在這一情境中自主地反思客體、反思自我，進而把握事物與自身的關系，感受生命意義、提升生命價值。

３．情感態度與價值觀目標的多元化

情感、態度、價值觀在心理學上是三個相互關聯、逐步內化的概念：情感是人對客觀事物是否滿足自身需要而產生的體驗；價值觀是一個人對客觀事物的意義和重要性的總評價和總看法；態度是人們在自身道德觀和價值觀的基礎上對事物的評價和行為傾向。新課程要求學生具有愛國主義、集體主義精神，社會主義法制意識，社會責任感，正確的世界觀、人生觀、價值觀，創新精神，科學和人文素養以及環境意識等情感態度和價值觀，這也是當代社會對人才的要求。對于民族貧困地區農村學生來說，他們所接觸的多元文化，依據文化的內化程度可以分為自身文化和異文化兩類。對這兩種文化應該持有什么樣的情感，應該以怎樣的態度對待這兩種文化，進而形成怎樣的文化價值觀，這是民族貧困地區農村基礎教育課程目標文化重建的核心所在。綜上所述，我們認為，民族貧困地區農村基礎教育課程的情感態度與價值觀目標應強調兩個方面：一是形成對自身文化的認同感和歸屬感、自尊心和自信心，樹立自覺的社會責任感和歷史使命感；二是形成對異文化理解和尊重、包容和接納的態度，樹立開放的全球意識和世界公民意識。

二、課程內容文化多元化

課程內容在我國指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式［２］。這一定義明確了課程內容的研究范圍，包括對各門學科的事實、觀點、原理和問題的選擇——課程內容的構成，以及對這些事實、觀點、原理和問題的處理方式——課程內容的組織。民族貧困地區農村基礎教育課程內容文化的重建，應當實現課程內容構成和課程內容組織的多元化，體現出地方文化的特色。

１．課程內容構成的多元化

課程內容的構成從本質上說就是課程內容中包含了哪些文化。民族貧困地區農村基礎教育在課程內容構成方面應該提倡多元化，將少數民族文化和地方文化、國家主流文化和世界先進文化共同納入課程體系中，實現課程“文化選擇”的多元化。由于民族貧困地區農村特殊的歷史文化背景，在對基礎教育課程內容進行選擇時，除基礎性、科學性、可教性、可學性等基本要求以外，還應當遵循以下的特殊原則：首先是價值性，即選擇人類文化中最有助于民族貧困地區農村學生形成跨文化交流的知識經驗進入課程，以幫助他們應對現實社會與未來社會的挑戰；二是開放性，即課程內容應呈現各種不同的文化，讓學生從狹隘的文化視野中解放出來，以開放的胸懷去欣賞和接納不同的文化；三是適應性，即課程內容的選擇應貼近民族貧困地區農村學生的文化背景，符合民族貧困地區農村學生的經驗、興趣和需求；四是公正性，即課程內容的選擇應力求科學、客觀、合理，使所呈現的各種文化都保持其真實的面目，避免對異文化的偏見和歧視。

２．課程內容組織的多元化

在依據課程目標選擇好課程內容之后，接下來的問題就是如何組織這些課程內容，使之成為一個合理有序的知識體系以利于學生的學習。課程內容的組織必須處理好三對矛盾：垂直組織（課程內容逐步加深的表達次序）和水平組織（不同學科課程內容之間的橫向聯系）的關系，邏輯順序（依據學科知識的內在邏輯組織課程內容）和心理順序（依據學生心智發展的程度組織課程內容）的關系，直線式（把一門課程的內容以環環相扣、直線推進、不予重復的方式進行排列）和螺旋式（把一門課程的內容以逐步擴展、螺旋上升、回環反復的方式進行排列）的關系。綜合考慮這三對課程內容組織中的矛盾，結合民族貧困地區農村基礎教育課程所處的特殊文化背景，我們提出了三種課程內容組織的方式作為參考。

（１）直線推進式。直線推進是一種最簡單的課程內容組織方式，即將經過選擇的課程內容依照由淺入深、由簡單到復雜的順序依次排列，形成一個逐級推進的直線序列。

（２）核心輻射式。核心輻射的課程內容組織方式，就是將課程內容分成若干個單元，每個單元都有一個核心的主題，其余的文化知識都圍繞著這個主題展開——即由核心主題向外輻射的課程內容組織方式。

（３）立體整合式。立體整合的課程組織方式是在核心輻射式的基礎上，將各個知識單元依照一定的邏輯整合起來，形成一座立體的“知識大廈”，大廈中的各個單元相互聯系而又相對獨立，錯綜復雜卻又井然有序。

三、課程實施文化多元化

新的課程設計出來之后，必須付諸實施才能體現出它的價值。關于課程實施的含義，目前在課程研究中比較流行的有兩種觀點：一是變革理論，認為課程實施是課程計劃付諸實踐的過程，因而把研究的焦點集中在了課程實施中發生變革的程度和影響變革的因素上；二是持“大課程”觀，持此種觀點的學者們認為課程實施就是教學，教學包含了課程實施的全部。無論哪種觀點，我們都不能否認，課程實施是一個動態的過程而不是一種鏡式的反映，變革和教學的過程中必然會涉及實施者的課程理念和工作風格——這就是所謂的課程實施文化。

１．變革模式的多元化——合作的課程變革

隨著新課程改革的不斷深入，學者們對課程變革影響因素的復雜性的認識也越來越深刻：課程變革涉及了多方面的因素，不僅包括了新課程的設計者、決策者，還包括了課程變革的執行者和其他利益相關者。而在民族貧困地區農村所進行的課程變革，受民族文化、農村文化和貧困文化的影響，其過程更比一般地區復雜得多，這就需要課程變革兼取眾家之長，以更為綜合的方式——合作的方式來實施。這種合作的課程變革是一種策略，以尋求教育系統之內以及教育系統和其他社會部門之間的全面合作。

傳統的課程變革是一個由外部專家（主要指課程專家和教育行政人員）規定，然后傳遞給教師，再由教師傳遞給學生的一種方式。顯然，在這樣的變革系統中，相關因素之間呈現出的是一種單向度的線性關系。課程成為了外在于課程變革體系的附屬品。而在合作的課程變革中，沒有人掌握標準答案，也沒有人是絕對的權威，每個人都可以從各自的立場和角度貢獻自己的意見。這意味著合作的課程變革不僅需要外部專家的領導，更需要教師、學生和家長的共同參與，形成一個以課程為核心的相互關聯的有機體。在這個有機體中，課程、教師與學生之間的關系是交往互動的，外部專家和家長作為課程變革的合作伙伴，也共同促進著課程品質的提升。

２．教學模式的多元化——多語多文型“雙語教學”

多元文化思想要求平等地對待各民族的語言文字和文化。要實現這樣一種“平等”，就必須實施雙語教學。可以這樣說，未來的學校課程將會是多元文化課程，而雙語教學，無疑是未來國際社會多元文化課程實施的主要途徑。民族貧困地區農村基礎教育課程受到了來自國際的多元文化的挑戰，于是，在民族貧困地區農村基礎教育的雙語教學中滲透國際語言——英語，發展民、漢、英的多語多文型“雙語教學”就成為了新課程在民族貧困地區農村推行的當務之急。

“多語多文”中的“語”即語言，是人們以語音為基礎的交際工具；“文”即文字，是用來記錄語言的符號系統。在我國的民族教育學中，雙語教學是指以少數民族語言文字和漢族語言文字相結合來實施的一種學校教育教學的方式；而在我國的大部分城鎮學校，雙語教學中的“雙語”一般指漢語和英語。民族貧困地區農村基礎教育也應當順應這一多元文化交融時代發展趨勢，將英語這一國際語言納入雙語教學的體系中，大膽創新、銳意進取，積極探索多語多文型“雙語教學”的策略，使雙語教學由傳統的雙語雙文逐漸走向多語多文——民族語言文字、漢族語言文字和英語言文字相互融合、相互促進。

四、課程評價文化多元化

毫無疑問，課程是文化關涉的；課程評價作為課程的一個重要環節，自然也會涉及文化，課程評價文化體現了對課程的批判和反思中的價值取向。通過課程評價，人們可以揭示課程的實施效果和文化價值，為課程進一步的調整與改進提供有效的反饋信息。課程評價是由評價主體、評價客體、評價方法、評價標準等基本要素構成的，要重建民族貧困地區農村基礎教育的課程評價文化，就必須從這幾個要素入手，實現課程評價主體、課程評價方式、課程評價標準的多元化（課程評價的客體是既定的，本文主要涉及的是教師、學生、學校、教材這四個評價客體）。

１．課程評價主體的多元化

評價主體是評價活動中人的因素，在課程評價活動中，進行評價的個人或（由個人組成的）團體稱為課程評價的主體。課程評價不是獨立于人之外的評價技術與方法，評價的整個過程都滲透了評價主體的情感和價值觀。來自不同文化背景的評價主體有著不同的社會需求，他們在考察評價對象時往往會有不同的側重點，因此，單一的課程評價主體會導致課程評價的單一文化取向，既不利于課程評價的客觀與公平，也不利于課程評價的民主化。在多元文化結構的民族貧困地區農村，我們應當倡導多元的基礎教育課程評價主體，鼓勵學生、教師、教育行政人員、課程專家和家長以適當的形式參與到課程評價的整個過程中，建立學校—家庭—社會共同參與、交互作用的課程評價體系。

２．課程評價方式的多元化

傳統的課程評價注重的是課程目標的達成程度，即終結性評價。由于課程是一個動態的復雜系統，即課程的各個要素總是變化發展的，因而，單一的終結性評價是不能反映出評價對象發展變化的過程的。民族貧困地區農村基礎教育課程更是有其獨特的復雜性，這就要求我們在對民族貧困地區農村基礎教育課程進行評價時，首先進行診斷性評價，對民族貧困地區農村基礎教育課程的文化背景、社會環境、整體概況有一個初步的了解，以便進行后續的正式評價；然后再從課程開發到課程實施的整個過程對各個課程要素進行全面的評價，隨時發現課程進程中的各種問題，隨時加以糾正和改進，這就是形成性評價；最后就是對民族貧困地區農村基礎教育課程各方面達成目標的程度作一個終結性評價，了解新課程對地方的適應性程度。只有將這三種課程評價方式結合使用，才能準確、公正地對民族貧困地區農村基礎教育課程做出評價，保證評價結果的效度和信度。

３．課程評價標準的多元化

課程評價中內在地包含著一定的標準，標準是對課程進行價值判斷的依據、尺度和界限。課程標準是課程評價方案中的核心部分，反映著人們對課程的價值認識，對被評價者具有指向和引導的作用。因而，民族貧困地區農村基礎教育要想培養出多元的人才，就必須制定多元化的課程評價標準，引導民族貧困地區農村學生逐步接近多元文化的要求。具體說來，民族貧困地區農村基礎教育課程評價的學校評價標準應包括學校的發展目標、學校的發展能力、學校發展的自我保障機制和學校的發展成效四個方面；教材評價應側重其適應性標準；對教師應從專業情意（專業道德和專業態度）、專業知識和專業技能三個維度進行評價；而學生評價則應當參照多元化的課程目標來制定標準。總之，只有實現課程評價標準的多維度、多視角，才能促進課程的發展和學生的成長。

參考文獻：

［１］中華人民共和國教育部．基礎教育課程改革綱要（試行）［ＥＢ／ＯＬ］．中國教育報（網絡版），２００１－７－２７．

［２］施良方．課程理論：課程的基礎、原理與問題［Ｍ］．北京：教育科學出版社，１９９６：１０６．

Ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｎｄ Ｒｕｒａｌ Ｂａｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｕｌｔｕｒｅ ｉｎ Ｐｏｏｒ Ｅｔｈｎｉｃ Ｒｅｇｉｏｎ

ＪＩＡＮＧ Ｓｈｉ－ｈｕｉ ＆ ＴＡＮＧ Ｙｉｎｇ－ｙｉｎｇ

（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｇｕａｎｇｘｉ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｇｕｉｌｉｎ ５４１００４， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｒｕｒａｌ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｐｏｏｒ ｅｔｈｎｉｃ ｒｅｇｉｏｎｓ ｉｓ ｐａｒｔ ｏｆ Ｃｈｉｎａ＇ｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍ． Ｔｈｅ ｓｐｅｃｉａｌ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｍｕｓｔ ｂｅ ｓｔｒｅｓｓｅｄ ｉｎ ｏｒｄｅｒ ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｓｕｃｃｅｓｓ ｉｎ ｔｈｅ ｒｅｆｏｒｍ ｏｆ ｎｅｗ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ． Ａｌｓｏ， ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｕｌｔｕｒｅ ｍｕｓｔ ｂｅ ｒｅｓｈａｐｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｄｅｅｐ ｌｅｖｅｌ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅ ｇｏａｌ ｏｆ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｓｕｃｈ ａｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｏｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｇｏａｌ， ｃｏｎｔｅｎｔ， ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ， ａｎｄ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ．

Key words: ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ； ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｕｌｔｕｒｅ