我與新課改一道同行

從2001年1月起，我正式參加新課改工作，一晃就是十年。回想十年來我國新課改之路，以及自己的成長之路，真是思緒萬千，百感交集。不由得想寫些文字，以表心聲。

我與新課改的機緣

人的一生能逢影響深遠的大事，實屬幸運。沒有人能否認，2001年實施的新一輪基礎教育課程改革是我國21世紀初教育改革與發展中最為激動人心、最為波瀾壯闊的“樂章”。這一“樂章”讓我撞上，并能在其中演點小曲，實屬人生一大幸事！

1996年2月至2000年12月，我被南京師范大學任命為南京師范大學無錫東絳實驗學校副校長。該校含幼兒園、小學、初中，它是當年南京師范大學與無錫錫山市東絳鎮人民政府聯合辦學的產物，是作為南京師范大學為基礎教育服務的重大戰略舉措而誕生的。1997年4月，華東師范大學崔允漷教授委托我在東絳實驗小學做了一個調查研究，他告訴我是為課程改革做調研。后來聽我的同事郝京華教授說，新課改正式實施前，他們核心組成員為新課改的醞釀、啟動在全國范圍內做了大規模的調查、觀察，取得了豐富的數據，為新課改提供了強有力的實證支持。這是我首次接觸新課改。

后來，大約是1999年、2000年，我多次回南師大教科院，參加由吳康寧、郝京華等教授組織召開的關于新課改的會議，如討論《基礎教育課程改革綱要（試行）》、若干學科新課標撰寫的醞釀、南京師范大學在此次新課改中的角色和地位等等。

2001年1月，我應吳康寧教授之邀正式參加新課改工作，并與同事郝京華教授成為教育部在南京師范大學設立的“教育部基礎教育課程改革南京師范大學研究中心”核心成員。正式參與新課改工作后的半年間，正是新課改最繁忙的時期。這期間，我每月都要去北京一次或兩次，參加教育部基教司、課程教材發展中心組織的新課改工作，少則三五天，多則十天半個月。其中主要的工作是：審定新課標、參與教材討論、培訓教師等。作為“大學中心”的代表，我被教育部派到語文、歷史、歷史與社會等標準組，與標準組各位專家一道，修訂完善標準。由此認識了巢宗祺、方智范、陸志平等專家，并在后來的工作中多有接觸。

從2001年開始至今，作為教育部新課程實施專業支持工作組核心成員、江蘇省基礎教育課程改革專家組專家，我十余次參加教育部、江蘇省教育廳組織的赴全國各地、江蘇省各市的關于新課改的專業支持以及調研、評估工作。在與基層一線接觸中，我們獲得了大量的面上的數據和材料，對新課改有了較為全面的認識。2003年至今，我們南京師范大學課程研究中心先后與國家級實驗區無錫市惠山區、常州市、常州市鐘樓區、南京市、南京市江寧區、山東煙臺開發區等地的教育行政部門和教科研部門合作，在“點”上研究新課改的推進工作。

十年來，因與新課改的機緣，我從原先的教育社會學研究轉向課程與教學論研究，尤其是聚焦新課改，使得自己的學術研究逐步成熟起來，在基礎教育課程改革、中小學語文教學、教師專業發展、校本教研等方面的研究形成一定優勢與特色。先后主持江蘇省教育科學“九五”、“十五”、“十一五”規劃重點課題、江蘇省教研室重點資助項目課題（第二期、第四期）、教育部“十五”規劃重點課題、國家社科基金（教育學科）“十一五”規劃國家一般課題等。這些課題幾乎都與新課改有關，如國家社科基金課題是“我國新課改的回顧與反思——基于義務教育階段課改實踐的社會學研究”、江蘇省教育科學規劃“十一五”課題是“小學成長型教師專業發展的理論與實踐研究”。先后出版專著《課程社會學》、《新課程學習方式》，主編著作8部，參與10部專著若干章節共計60余萬字的寫作；在省級以上刊物發表學術論文100余篇，其中在《國外社會科學》、《教育研究》、《教育研究與實驗》、《課程·教材·教法》、《教育理論與實踐》、《教育發展研究》等權威及核心刊物上發表論文60余篇，有20余篇被《新華文摘》、人大復印資料《社會學》、《教育學》、《中小學教育》以及《中國教育科學》（中國教育學會編，人民教育出版社出版，每年一期）等書刊全文轉載。

可以毫不夸張地說，我是與新課改的推進一道成長的，沒有新課改，就沒有我這么快速的成長。尤其是與廣大基層一線教師一起成長，我仿佛找到了“精神家園”和學術之“根”，獲得了無窮無盡的力量和源泉。十年來，特別值得一提的是，我有幸更多地參加了江蘇的新課改工作，接觸和認識了一大批教育行政部門的領導、校長和骨干教師。他們有的博學又虛懷，有的堅韌又好學，從他們身上，我學到了很多很多，讓我終生受用。

我關于新課改的觀點

十年來，我參與新課改、研究新課改，逐步形成了關于新課改的自己的看法。如果讓我用最簡潔的話語對新課改做總體評價的話，那么我認為：新課改總體狀況是良好的，這樣一場大規模的“社會改革運動”，總體運行平穩，實屬不易。盡管其中也有一些問題，但不能根本否定。現在到了為新課改辯護的時候了，我們應當正確認識新課改的可為與不可為，這樣才能在今后工作中，持續不斷地、常態化地推進課程改革。

首先，新一輪基礎教育課程改革是我國21世紀初教育改革與發展中最為激動人心、最為波瀾壯闊的“樂章”。各地政府、教育行政部門、教研部門以及廣大教師以巨大的熱情投入到了這場偉大的社會改革運動中，取得了較好的成就。尤其是千百萬一線教師，為新課改付出了辛勤的勞動，為實踐新課程、建設新課程做出了不懈的努力和巨大的貢獻。各級政府、教育行政部門出臺了一系列政策和制度，有力地保障了新課程的順利實施。各師范大學課程研究中心的專家學者以及教研部門的教研員們不辭辛勞，深入一線，做了大量的專業支持工作。

盡管近幾年來，新課改遇到了前所未有的困難和阻力，有不少文章對新課改提出質疑、非議乃至詆毀，但是近兩年來，隨著黨和國家領導人的高度稱贊、教育部高層的認可、2009年10月底在南京召開的全國新課改經驗交流會的肯定以及18個義務教育階段學科標準修訂版的即將出臺，新課改又有重新煥發生命活力的趨向。

我個人認為，新課改至少在以下幾個方面做出了重大的貢獻。

一是，新課改重建了中國教育文化精神，一定程度上具有啟蒙、喚醒的意義。變革是近代中國的重大主題，歷次變革（如維新變法、新文化運動等）無不首先以文化精神的重建為先導，也無不留下了寶貴的文化精神遺產。同樣，新課改運行十年，也為我們留下了十分豐富的教育文化精神財富，它傳播了新的教育文化與教育價值，重塑了民族的教育精神。

從根本上講，新課改在提出“為了中華民族的復興”的同時，比較早地提出了“為了每位學生的發展”這一“以人為本”的人本思想，其核心要義是：教育的目的在于尊重學生的生命尊嚴，尊重學生的個性差異，立足于每一位學生的自身特點，幫助每一位學生進行有效的學習，使之按自己的性向得到盡可能充分的發展，即個性化發展，為學生一生幸福奠基。

作為當下國家的一項基本國策和主要價值取向，以人為本、和諧發展已深入人心。但在當時，這一思想觀念尚停留在哲學、教育理論領域，作為國家意志的政策層面在如此之廣、涉及千家萬戶切身利益的范圍內推進，不能不說是中國教育文化精神甚至推而廣之至國家文化精神的啟蒙與喚醒。這一啟蒙就在于它辯證地處理了國家與個人之間的關系，除了“為了中華民族的復興”以外，格外響亮地提出了“為了每位學生的發展”這一尊重個性自由與精神解放的思想觀念，與20世紀初新文化運動之啟蒙有異曲同工之妙。

二是，新課改為我國課程理論及課改理論提供了新元素，既在一定程度上改造了原有的課程與教學，同時又探索出了一套行之有效的課程改革的推進機制。就改造課程與教學而言，由于新課改吸納了一大批高校的專家學者參與設計，他們站在人類歷史發展的角度，用世界主義眼光建構新課程，借鑒了西方發達國家課程改革中倡導的一些理念、觀念，如建構、互動、對話、創生（動態生成）、多元、差異、體驗等，這使得新課改在理念、觀念及舉措上更具“與國際接軌性”與“超前性”。

在課程觀上，新課改有新的突破，并逐步深入廣大教師的思想層面，轉化為其課程行為。新課改強調課程不再僅僅是那種預先設定的內容（如教材、預定的文本等），而是師生之間的對話，強調課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學生與教師在“互動”、“對話”中對課程進行“創生”、“改造”。

新課改在教學觀上也有一系列新觀念和新模式，現實的課堂教學也有了一定的變化，尤其是一些發達地區的課堂教學有了根本性改觀。我們在調研或平時的觀摩中，隨處可見教師為學生創設含有真實問題或真實事件的情境，使學生產生學習的需要，并通過師生、生生之間的互動、對話，主動學習。學生自主學習、相互協作、主動探究成為一道亮麗的風景。

新課改在教師觀及師生觀上也有新的認識和影響。我國課堂教學中的教師，其角色已然初步從過去的霸權者（知識的霸權、真理的化身）、主導者、仲裁者轉變成協調者、引導者、合作者；而學生變化則更為明顯，從過去的傾聽者、接受者、受抑者轉變成主動者、建構者、實踐者。

就課程改革的推進機制而言，新課改也做了積極的探索。新課改培育、鍛煉了一支“三結合”的課改隊伍。前期調研、課程標準的研制、教材的編寫等方面，新課改徹底改變了過去課程改革“封閉性”狀況，而是由教育行政官員、相關專家、一線教師組成的隊伍合作完成，其參與人員的數量之廣和介入的力度之大是空前的、前所未有的。自上而下和自下而上形成互動與合力，共同完成了新課改的主要任務。尤其值得一提的是，與以往課程改革不同的是，新課改從設計到實施，始終得到強大的專業支持，許多高校專家教授、各省市教研人員是這支專業支持隊伍中的主體力量。全國有15所師范大學（含中央教科所）在教育部基礎教育司和教育部基礎教育課程教材發展中心的領導和支持下，相繼成立了課程研究中心。各課程研究中心的專家、學者們或編制課程標準和編寫實驗教材；或開展通識培訓、教材教法培訓；或親臨國家級和省級實驗區的教學第一線，深入課堂，和教師們進行研討，作教學專業支持工作；或積極策劃、參與中心與國家級、省級實驗區的合作項目的研究。各實驗區教研室利用自身的教研網絡優勢資源，成為新課程實施專業支持的主力軍。他們除參與各科教材的編寫工作以外，還開展了大量的教材教法的培訓以及日常的教學專業支持工作。這些專業支持工作受到了實驗區教師的普遍贊揚。毋庸置疑，專業支持機制的形成與發展是對“中國課改理論”的重大貢獻，它探索了大規模推進課程改革的規律，從某種意義上講，這比什么都重要。

三是，新課改在一定程度上促進了廣大教師的專業發展，并使該項研究成為“顯學”，備受全社會關注。由于新課改對教師提出了前所未有的新要求，這在客觀上促使廣大教師自我覺醒，努力與新課改一道成長，全國各地一大批名師、優秀教師脫穎而出。而在新課改的語境下，“教師專業發展”之研究也迅速成為顯學。據筆者統計，2001年至2007年間，相關論文達2000余篇，專著有十余部。可以毫不夸張地說，自古以來，教師發展從未像今天這樣令人關注，全國各地的“十百千工程”、“百千萬工程”、“名師名校”等“名師工程”、“教育家工程”風起云涌，這是新課改不容抹殺的歷史功績。

四是，新課改還營造了社會支持教育改革的氛圍，使得全社會從未有過地如此關注教育、關注新課改。為使新課程改革得到當地政府的重視，教育行政部門自始至終都強化了輿論宣傳，筆者多次參與了教育部以及江蘇省的課程改革調研及評估工作，所到之處，無不感受到教育行政部門對新課改宣傳的力度，這些“多渠道的宣傳”（報紙、電視、電臺、網絡等）解讀了新課改理念，追蹤了新課改步伐，贏得了社會各界對于新課改的理解和支持。

其次，我們并不否認，在新課改實施中，尚存在一些問題，有時這些問題還相當突出和尖銳。但是，如何正確認識這些問題及其根源，值得深入研究。我認為，近幾年來，有許多文章對新課改提出質疑、非議乃至詆毀，這雖然是一種“百花齊放、百家爭鳴”，但其中存在很多誤解、曲解甚至是歪解。

例如，有一些學者認為新課改否定傳統教育中的一些好的東西，如“知識”。這其實就是一個誤解。在對待“知識本位”問題上，我們注意到了一些著名學者的爭論（參見王策三與鐘啟泉關于知識教學的論爭），其實這里面有很多是由于各執一詞、偏于一隅而造成的。在對傳統課程“知識本位”的糾偏上，新課程并未完全否認“知識”應有的價值及其重要性，而是強調“要改變過于注重知識傳授的傾向……改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……改變課程內容過于注重書本知識的現狀”（《基礎教育課程改革綱要（試行）》）；而在“三維目標”中首先肯定了“知識”的價值，要求課程標準“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求”，而在“教學過程”中則要求“處理好傳授知識與培養能力的關系”。至于少數學者在文章或演講中“矯枉過正式”地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們并不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師把一些“強勢學者”的言論與國家的課改政策相混淆；甚至有一些認為新課改否定傳統的學者“立論”時伴隨很多“想象”，他們有的根本不了解新課改的全貌而對課改加以指責，這些指責在我們看來有些只是某種“學術策略”而已，就如同西方某些“后現代學者”們的做法一樣。

再次，我們應當正確認識新課改的可為與不可為，尤其是“不可為”之處。盡管新課改取得了很大成績，體現了許多可為之處，但它同時也存在著許多不可為之難。

一是，新課改無法根本解決深層次的教育問題。今天中國之教育，應試教育依然猖獗，學生學業負擔依然過重，教師專業素質依然偏低，學校辦學水平以及教育教學質量依然不均衡……凡此種種問題的解決是新課改無能為力的。這一無能為力是事出有因的，我們不能因為“新課改未能有效解決教育教學、課程中存在的問題”而否定新課改，讓新課改承受不能承受之重。

作為一個“專項社會改革”，與其他的社會改革一樣（如經濟改革、政治改革），新課改只能解決本領域的問題，甚至只能是一小部分問題，不可能解決所有問題，這正如經濟改革一樣，它只能解決經濟領域里的問題，甚至是很少的問題，不可能解決諸如政治領域問題。而且，任何改革都是“社會改革系統”中的一部分，它是系統工程，涉及諸多因素，受到很多制約，靠“單一改革”是很難奏效也是不可能完成的。新課改與當今許多領域的“社會改革”一樣，由于沒有完全理順與社會其余系統的關系（而這種理順單靠教育行政部門是不可能完成的），它必然會遭遇嚴重問題，這已經成為當今中國許多改革（如醫療衛生、金融、房地產等改革）的共性。而一旦遇上問題，許多人就以“不適合國情”來詆毀這些改革。實際上，沒有改革，問題一樣存在，并不會消失，甚至可能更尖銳，或只不過可能暫時隱蔽起來，但隱蔽一久，一旦爆發，則是毀滅性的。更何況，新課改中有些問題雖然發生在教育領域（如學生學業負擔過重、教育投入嚴重不足、教師素質有待提升、教育自主權急需擴大等），但其根子卻在社會，因此，與其說是“教育問題”，還不如說是“社會問題”，尤其是社會體制問題。因此，新課改不可能解決所有的問題，尤其是積重難返的體制性問題，我們不能把體制性問題或別的社會因素引起的問題都算在新課改上，這不公平，也不合理。

二是，新課改無法或甚少能解決推進過程中的“二律背反”難題。人們在考察文藝復興以來的歷史時，經常發現思想的理論形態與其現實形態之間的巨大反差，甚至矛盾對立。這種矛盾對立的常見表現就是“二律背反”：人們啟動某項改革當初，是為了解決某些特定問題，但改革過程中，人們往往會驚訝地發現，那些特定問題非但未能有效地解決，反而變得越來越突出或尖銳。新課改也同樣如此，在推進過程中，出現了許多“二律背反”的困境，比較突出的是教育機會均等、教師專業素質、利益集團博弈等問題。

就拿教育機會均等來講，如果就此歸因于新課改本身，那是不太負責任的。因為，迄今為止，人們在解決諸如教育公平、教育機會均等這樣的“社會問題”時，常常會引發出更多的問題，事物往往會走向它的反面。“教育機會均等”本身就是一個“二律背反”的命題與實踐。“教育機會均等”是目前全世界所有國家和所有與教育有關的人員最關心的教育民主化的核心內容。人們把教育稱為“超越人類所有的其它手段，是人類條件的平衡器，即社會機制的平衡裝置”。但事實上，盡管受教育的機會更多了，但教育環境的變化和人們對教育的希望沒有得以實現，而經濟、政治上的不平等卻更加劇烈。其實，制度化教育機構出現以前，不存在教育機會均等問題。隨著學校教育的出現，形成了勞動分工，才導致了不平等。制度化教育的產生就是伴隨著不平等，就是不平等的產物。社會分層是導致社會不平等以及教育不平等的主要原因。社會中占主導地位的分層制度也反映到了教育制度中，一些集團居于特權地位，比其它集團能獲得更多的教育機會和教育資源。由于社會分層是無法避免的，因此，教育不平等也是無法避免的。

三是，新課改不能完全保證自身設計的無誤性，并且這種設計如何準確地讓廣大一線教師所內化，也是新課改本身所無能為力的。世界上不存在絕對正確、放之四海而皆準的真理，新課改的設計同樣也不是無可挑剔的，尤其是這種國家層面的、大規模的改革實驗，更是容易出現許多意想不到的問題。近年來的各學科課程標準的修訂以及教材的修訂就是這種經實踐檢驗后自我完善的舉措。

另外，即使新課改這種設計暫時被認為是正確的，但其理念、模式、方法等準確地被廣大教師所內化也是一件相當困難的工作，各種規模的培訓結果似乎能透露這方面的信息。其背后的原因十分復雜，如“中國特色文化”的影響，即新課改推進過程中過于注重物質因素和技術因素，大量的人力、財力、物力投向了“物質層面”（如標準的研制、教材的編寫等），卻忽視了進程中關于人的重新塑造的問題（如日常化的專業支持、規模化的現場與案例培訓等）。這樣一來，承擔新課改的主體，廣大一線教師的素質提升就成了制約新課改的極大瓶頸。本來，新課改對教師專業化發展的確提出了新要求，客觀上能起到促動作用，但全體教師整體素質的提升又是一個社會問題和文化問題。從某種角度講，新課改是一次教育“現代性”的嘗試，其課程觀、教學觀、教學方式、學習方式等要求做出相應地轉變，這就必然會摧毀教師們早已熟悉的恬靜與安逸，帶來一個動蕩不息然而又是生機勃勃的新境地。而處于動蕩中的教師對此往往會感到茫然，遭遇價值的困窘，因為他們被迫生活在傳統教育與現代教育的雙重價值體系中。對新的教育價值體系的向往常常會使得廣大教師感到前途光明的激動；對舊的教育價值體系的留戀卻又讓他們無所適從，處于“飄泊狀態”。加之新課改專家們的認識論基礎（建構主義和后現代）和課程設計理念成為霸權以后，時刻作為標準評價著教師們的課程與教學行為，但這種理念與實踐中教師們所秉持的認識論不同質也不同構。可悲的是，廣大教師的認識論發展出的一套“方法”、“技術”對付各級考試似乎很有效。迄今為止尚未存在根據專家的認識論（后現代及建構主義）而設計出來的考試，這就影響了專家們思想的效用，又使教師們的課程與教學行為依然故我，甚至向傳統回歸。

不是結語的結語

回眸十年新課改，我們要說的太多太多，但可能無以服眾。如果我們回眸近百年前的“五四”運動，那么我們可以斷言：“五四”運動的一個突出貢獻，是基于“民主”和“科學”理念的重塑民族精神的運動。那么，我們能否說新課改恰恰也是一次重塑民族教育精神的運動？馬克思曾預言：“思想的閃電一旦真正射入這塊沒有觸動過的人民園地，德國人就會解放成為人。”這樣，五十年或一百年后，當我們再次重新審視這場新課改運動，我們或許更能看出它獨有的歷史意義。

（吳永軍，南京師范大學教育科學學院教育學系主任、小學教育研究所所長、教授、博士生導師，教育部新課程實施教學專業支持工作組核心成員，江蘇省基礎教育課程改革專家指導小組專家，教育部基礎教育課程改革南京師范大學研究中心副主任，中國教育學會教育社會學專業委員會理事長，210097）