論德育范式的三種隱喻

摘要：“隱喻”的本質是用一種事物來理解和經歷另一種事物。在德育過程中，不同的“話語模式”作為“隱喻”有助于很好地理解不同的德育范式。德育學有三大基本范式：一是崇尚道德絕對主義的“規范德育論”，“聽話”是其典型的話語模式，它倡導教師進行“價值灌輸”，教會學生“服從”；二是崇尚道德相對主義的“理性德育論”，“說話”是其典型的話語模式，它倡導教師秉持“價值中立”，教會學生“選擇”；三是崇尚道德“重疊共識”的“交往德育論”，“對話”是其典型的話語模式，它倡導教師進行“價值介入”，教會學生“協商”。

關鍵詞：德育范式；隱喻；聽話；說話；對話

中圖分類號：G４１ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０９-00２０-0４

德育的范式問題是當前我國德育基本理論研究中的一個重要問題，但并非一切德育理論都可以稱為德育范式。“范式是指某一研究領域里關于某一基本問題的理論，即一個研究領域的基礎理論，也可以稱為公理，這個理論是推導出其他理論的理論。”［１］我們在這里選取的德育的三大基本理論（規范德育論、理性德育論、交往德育論）就是典型的德育范式，這三大基本范式存在明顯不同的話語模式，而這些作為隱喻的“話語模式”有助于很好的理解和把握相應的德育范式，因為“隱喻的本質就是用一種事物來理解和經歷另一種事物”［２］。所以本文重點探討的“德育范式的三種隱喻”，實際上就是探討三種“話語模式”。另外，之所以選擇“話語模式”來作為研究切入點，是因為“話語”是人類生活中最普遍的一種實踐活動，而教育作為一種實踐活動又主要是一種話語實踐，所以對于作為教育之道德維度的德育的深入研究，自然也離不了“話語模式”的探討。

一、“聽話”：一種規范德育論的隱喻

傳統德育實際上就是“道德規范”的教育，“道德、道德規范、道德價值規范三者乃是同一概念”［３］。而所謂的“道德規范”是以“知識”的形式出現的，“知識”是不同于“意見”的“真理”，“真理”是確定不變的，所以道德也是確定不變的，這是典型的道德絕對主義。在這種理路的指導之下，德育的任務就是忠實地傳承作為“真理”的道德規范，它們是“黃金律令”與“幸福指南”。教師的工作就是進行“價值灌輸”，以教師自身或權威的價值觀為終極標準，強制學生學習與服從。所以在規范德育過程中，最主要的“話語模式”就是“聽話”——孩子聽長輩的話，學生聽老師的話，長輩與教師聽權威的話，權威聽傳統權威的話。

在規范德育的話語模式中，不是沒有“說話”現象的存在，但“說話”的主體往往是在說“別人”的話，所以實質上也是在“聽話”，并且那個“別人”又往往是某個“權威”或是某種非實體性存在，例如西方是“言必稱希臘”，而中國則是“言必稱孔孟”。在某種程度上，我們也可以說“規范德育”就是“聽話式德育”，因為“聽話”很好地抓住了“規范德育”的特質，是理解規范德育的關鍵。由此，“聽話”作為“規范德育”的隱喻也就不足為怪了。但首先要說明的是，“聽話”在某種程度上是有積極意義的，這表現在三個方面：一是在人類歷史早期，無論是先賢制定的“規范”，還是人類自覺形成的“規范”，都對于人類的保存乃至進一步發展起到了很大的作用，所以“聽從”先賢或前輩的“話”（更準確的說是經驗）是十分必要的；二是在人類個體幼年階段，為了更好地成長，孩子需要聽有經驗的人的話，如父母、老師或者其他長輩，這樣就可盡快融入社會生活；三是在人所處的特殊場合，也要求必要的“聽話”，例如在公共場合不能抽煙等。但這種“聽話”的積極意義只能停留在特定的時期、程度和場合之上，一旦過了特定的時期、程度和場合，“聽話”就只有負面的作用了。“規范德育”或“聽話式德育”崇尚道德的絕對性，我們所能做的就是“服從”，所以“聽話”也就不分什么時候場合與程度，要“永遠聽話”，“不聽話”就是“不道德”，這兩者甚至經常是等價的。

“聽話”本來是“規范德育”的一種傳輸方式，但隨著時間推移，“聽話”本身也異化成了“規范德育”的內容之一，而正是這異化了的“聽話”所造成的負面影響更大。崇尚道德絕對主義的“規范德育”本身畢竟還擁有一套經受住了時間檢驗的“道德律令”供大家去聽從與遵守，但當“聽話”本身也異化成了“道德律令”之一時，“聽話”本身就成了一種“道德”。其實，“服從”作為一種美德，就是從這種“聽話”開始的。“聽話”意味著對家長的服從，對老師的服從，對權威的服從，對社會與國家的服從。中國傳統文化一直是一種典型的前喻文化，強調晚輩對長輩的學習與服從，“聽話”就是“服從”，“服從”就是“忠順”，“忠順”就是“美德”，所以“聽話”即是“美德”也就無可厚非了。我國教育史上，無論是“大學”還是“小學”都沒有逃脫這一點，比如“小學”學的是“德行藝儀”或“做事”，這些都是不需要問“為什么”，只用知道“怎么做”的德育規范，而到了“大學”則是“學大藝”和“屢大節”，最多是“窮究事理”，“大藝”與“大節”無疑是“規范道德”即“聽話”的最高境界，至于“窮究事理”實際上是要學生明白“為什么”要聽話，從此可以死心塌地的將“聽話”進行到底。可見，我國傳統德育實際上就是典型的“聽話”德育。這種“聽話式”德育，教會學生“服從”。按照馬克思關于主體發展的三階段思想來講，學生被造就成了典型的“群體依附性主體”，他們沒有自己的價值觀，沒有自己的思想，有的只是既定的、主流的價值觀與思想。它特別適合專制、保守、封閉的社會體制。

我們的老師與家長在教育孩子的時候，經常把“要聽話”放在嘴邊，平時不太省察這些細節，也許在無形之中就讓孩子養成了只知道“服從”的習慣，而這也是“聽話”的最大風險所在。我們的社會靠著“聽話”也許能很好地“保存”下去，并造成“歷史悠久”的文化，但要想獲得“發展”，則必須讓我們的孩子知道什么時候、什么場合、什么程度上也可以“不聽話”，可以說“不”。

二、“說話”：一種理性德育論的隱喻

“隨著西方民主與自由的發展，信仰自由、良心自由、宗教自由等口號深入人心，并被載入當代各國憲法和《聯合國人權宣言》等國際公約。也由于西方理性主義的傳統與科學的發展，越來越多的人主張道德教育要訴諸人的理性，這是現當代西方道德教育理論與實踐的主流之一。”［４］所謂理性德育論實際上是致力于發展人的“道德理性”而不是灌輸特定的“道德規范”。這種理論認為道德具有情境性、生活性，而不是超越時空、放之四海的金科玉律，所以我們在不同的情境中做出的同樣的行為可能是道德的，也可能是不道德的，即使在同樣的情境中做出的同樣的行為，在某些人的眼里是不道德的，但在另外一些人眼里完全可以是道德的（這一點在科爾伯格的“道德兩難”故事中有很好的體現）。這種德育論崇尚的是道德相對主義，認為沒有所謂的永恒不變的金科玉律，只有不斷變化的生活情境與人的不同的道德理性發展階段。我們的教師不能以自己所處的階段或道德理性發展的最高階段來（如果有的話）要求我們的學生。而這個時候，德育的主要“話語模式”就不是“聽話”，而應該是“說話”了。

教師應該鼓勵自己的學生針對特定的道德情境“訴說”自己的“道德抉擇”，而不是灌輸給他們自己的或專家的“話語”。在這種“訴說”中，老師通過辯難或澄清的方式幫助學生了解自己所做的“道德抉擇”，并與其它抉擇比較，從而讓學生再次“訴說”自己的抉擇理由，這樣來逐步發展學生的道德理性。但值得注意的是，在這個過程中教師都是以學生個體為中心的，目的也是幫助學生個體獲得自己特有的、適合自己的價值觀。在這個“話語模式”中，雖然也有教師的“聽話”，也有學生之間、教師之間的“對話”，但無論是“聽話”，還是“對話”，目的都是圍繞著每個學生個體形成自己“特定價值觀”來進行的，所以“說話”才是其主要的“話語模式”。在這種德育范式之中，科爾伯格的“道德認知發展理論”（雖然科爾伯格明確反對文化相對主義，但不可否認他的道德發展階段理論客觀上有助于道德相對主義的泛濫），以及以哈明和西蒙為代表的價值澄清學派最為典型。科爾伯格認為人的道德判斷能力可以分為三個水平和六個階段［５］，人的道德判斷能力的發展方向從低到高具有不可逆性，發展階段具有不可跳躍性等特征，這些觀點雖然還有一些“規范德育”的機械性，但畢竟強調了人作為“道德主體”的重要性，而這種“道德主體”無疑是以質疑性或反思性的“訴說”來體現的。價值澄清學派的觀點則因為受到語言分析哲學的影響，所以以“清思”為宗旨，以澄清價值語言、價值觀念為根本任務。既然以“清思”為宗旨，那么了解學生的“思”的唯一可靠方式就是學生的“說”，可見“說話”在價值澄清學派有多大的重要性，并且在“清思”的過程中，教師要嚴格地秉持“價值中立”原則。“價值中立”就是指教師在德育過程中不能持有任何自身的價值觀，完全尊重并幫助學生形成自己的價值標準。如果科爾伯格的目的是通過學生“說的話”來引導學生說出“更好的話”，那么價值澄清學派則是通過學生“說的話”來引導學生怎樣更好地“說話”，當然這里的“話”指的就是屬于學生的價值觀。另外，如果說“聽話式德育”教會學生“服從”的話，那么“說話式德育”則教會學生“選擇”，也就是在各種各樣“價值標準”中“選擇”出適合自身的價值觀的能力。

從“聽話”到“說話”的轉變，無疑反映了德育范式的巨大變化。雖然這種“說話式”的理性德育打破了“聽話式德育”的“金科玉律”，重新發現了“道德主體”的重要性，但是“說話式德育”本身也有很大的問題，例如雖然我們可以尊重道德主體自身，并幫助他們澄清以至確立自身的價值觀，但這卻容易造成社會價值觀的混亂。所以理性德育論表現在話語模式上就是“自說自話”，教師還得幫助他們，從而讓每個人的“自說自話”顯得更加理直氣壯。實際上，“說話式”的理性德育培養的道德主體是“單子式的主體”，他們各自擁有主見，對世界與人生擁有自己的一套解釋體系。但是我們的生活是與別人在一起的生活，我們的世界也是和別人在一起的世界，如果“我”和“別人”的價值觀發生沖突怎么辦，誰“說話”是對的？權力大的人，還是地位高的人？所以理性德育論的的最大問題就是如何讓道德主體走向“他人”。

三、“對話”：一種交往德育論的隱喻

“交往德育論”概念的提出具有鮮明的時代意義，它是在批判傳統的“規范德育論”和現當代“理性德育論”的基礎上產生的，所謂的“交往德育”是指“師生共處主體間意義關系情境，通過對話和理解，得以不斷覺解與境界提升的道德教育活動”［６］。交往德育論旗幟鮮明地反對道德絕對主義與道德相對主義，崇尚交互主體之間形成道德的“重疊共識”（ｏｖｅｒｌａｐｐｉｎｇ ｃｏｎｓｅｎｓｕｓ）。“重疊共識”不是一種臨時協議，不是權宜之計，不是由于信任權威而達成的共識，而是基于各種理由達成的共識［７］。至于“交往能力”是以相互理解為方向的言說者嵌入關于現實的、符合規范的句子的能力，即每個言說者在言語行動中使用句子的“交往規則能力”［８］。雖然“對話”是道德交往的方式之一，卻是最重要的方式。這里的“對話”不同于獨白式的“說話”，也并不是任何的語言交流都是對話，“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創造的精神的意識，這是一種對話意識。”［９］所以在某種程度上，我們也可以把“交往德育”和“對話德育”等同。事實上，由于“對話”的意義被普遍挖掘，已經出現獨立的“德育對話論”，但這并不妨礙我們在這里把“對話”作為“交往德育論的”一種隱喻，反而也進一步證明了這種“隱喻”的正確性。

如果“規則德育論”倡導教師進行“價值灌輸”，“理性德育論”倡導教師秉持“價值中立”，那么“交往德育論”則倡導教師進行“價值介入”。“價值介入”是指教師在德育過程中，不僅要帶入自己的價值觀，而且要對學生的價值觀進行判斷，并與學生形成價值共識。教師在交往過程中，需要通過對話去判斷學生給出的關于自身價值觀的論證是否充分，有什么值得改進的空間，并反省自身的“判斷標準”是否存在問題，直到與學生達成道德的“重疊共識”。特別需要注意兩點：第一，雖然教師的介入帶有自身的價值觀，但它不是終極的標準，所以在對學生的價值訴說進行判斷之前，有一個“自省”的環節，檢視自身價值觀是否也需要提升與改進；第二，教師不能完全以學生為中心，圍繞學生的價值觀轉，而是給出自己的觀點，并與學生“面對面”的“對話”。“對話”使師生雙方擁有了相同的道德主體地位，他們不再是簡單的道德“傳輸者”與“接受者”，也不再是“輔助者”與“終結者”。當然我們這里所講的“對話”中，道德主體必須具備兩種能力，一是“傾聽”的能力，二是“訴說”的能力。“傾聽”不同于“聽話”；“訴說”也不同于“說話”。如果“對話”的道德主體缺乏“傾聽”與“訴說”兩種能力，那么“對話”（ｔａｌｋ ｗｉｔｈ）就會異化為“被對話”（ｔａｌｋ ｔｏ）。實際上我們的德育實踐經常想一下子從“聽話式”變成“對話式”，卻會適得其反，造成的只是學生不情愿的“被對話”。德育課上，可能熱熱鬧鬧，也有激烈的“對話”，但實際上是一種設計好了的表演而已。

如果“規則德育”教會學生“服從”，“理性德育”教會學生“選擇”，那么“交往德育”則教會學生“協商”，它主張“人與人之間通過對話與理解，不斷覺解、提升境界、升華生存，并在此過程中使文化得以傳承、社會得以整合和可持續發展”［１０］。這種擁有“對話精神”的主體不再是“群體依附性”主體，也不是“單子式”主體，而是具有“類特性”的主體，即主體自身既具有獨立性，又有與別人結合的完整性需要。我們要大力發展這種主體“類特性”，向我們的目標“類主體”邁進，這也可能是“交往德育”或“對話式”德育的使命所在。

我們通過對三種“話語模式”的分析，很直觀地了解了三種“德育范式”的精髓所在。另外，也可以看出，三種德育范式具有內在的歷史發展邏輯，即由“規范德育”到“理性德育”，再到“交往德育”的邁進，而這剛好跟馬克思關于人類主體發展三階段的理論相吻合。這樣看來，主體范式的轉變必須以德育范式的轉變為基礎，而主體范式的轉變又直接促成了德育范式的轉變，兩者相輔相成，缺一不可。既然“話語模式”可以幫助我們很好地去理解“德育范式”，那么也就完全可以去理解我們的“主體范式”。在這個意義上，用“話語模式”作為隱喻來進行德育范式的探究，無疑為“主體范式”的探究也提供了些許思路。

參考文獻：

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Ｔｈｒｅｅ Ｍｅｔａｐｈｏｒｓ ｏｎ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐａｒａｄｉｇｍ

ＺＨＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｙａｎｇ

（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００９７， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｅ ｅｓｓｅｎｃｅ ｏｆ ＂ｍｅｔａｐｈｏｒ＂ ｉｓ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｏｎｅ ｔｈｉｎｇ ｂｙ ａｎｏｔｈｅｒ． Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ｍｏｄｅｌｓ ｃａｎ ｈｅｌｐ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐａｒａｄｉｇｍｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ． Ｔｈｉｓ ｓｕｂｊｅｃｔ ｈａｓ ｔｈｒｅｅ ｂａｓｉｃ ｐａｒａｄｉｇｍｓ： ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｎｏｒｍａｔｉｖｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ａｂｓｏｌｕｔｉｓｍ， ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｅｍｐｈａｓｉｚｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｏｂｅｄｉｅｎｃｅ； ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｒａｔｉｏｎａｌ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ， ｓｐｅａｋｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｕｐｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｎｅｕｔｒａｌ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｃｈｏｏｓｅ； ｔｈｅ ｔｈｉｒｄ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｏｖｅｒｌａｐｐｉｎｇ ｃｏｎｓｅｎｓｕｓ， ｔａｌｋｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｕｐｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｎｅｇｏｔｉａｔｅ．

Key words: ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐａｒａｄｉｇｍ； ｍｅｔａｐｈｏｒ； ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ； ｓｐｅａｋｉｎｇ； ｔａｌｋｉｎｇ