平衡\\不平衡\\新平衡

摘要：教師教學反思出現淺嘗輒止的現象，除了受其自身的智力影響，還受其情感等心理因素的影響，筆者試圖通過剖析教師教學反思心理變化的歷程，揭示其深化的突破口：心理的“平衡”和“不平衡”處。學生、同行和專家是教師教學反思的推進器，他們能夠在教師教學反思深化過程中起到推波助瀾的作用，加快教師教學反思類型的轉換和反思水平的提高。

關鍵詞：教師教學反思；平衡；不平衡

步進在《中學語文教師課堂教學反思的類型》一文中把教師課堂教學反思分為四類：直接感受型、感性體驗型、理性批評型和理論研究型。并且認為這四種類型的反思出現在中學語文老師不同執教階段，它們分別是在３年左右、３－１０年左右、１０－２０年左右、２０年以上的骨干教師［１］。顯然并不是隨著教齡的增長，老師的反思水平就能自然從直接感受型轉化為理論研究型，作者在文中指出２０年以上的骨干教師才有理論研究型這種特征。其二，不同老師可能停留在感性體驗型和理性批評型的時間不同，甚至差別很大。為什么教師反思水平差距會這么大？

“教學反思指教師為了實現有效的教育、教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經發生或正在發生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考過程中，能夠發現、清晰表征所遇到的教育、教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程?！保郏玻菘梢娊處熃虒W反思的進行必須要在教師教學反思傾向的支持下才能完成。何謂教學反思傾向？“教學反思傾向是指教師在反省思維操作過程中所表現出來的習慣和態度?！保郏常菀簿褪墙處熌芊襁M行反思，必須有一定的積極心理因素的參與，包括教師欲望、需求、信心以及長期形成的一種適應新環境的行為等?！敖虒W反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，也是一個與情感和認知都密切相關并相互作用的過程，在此過程中，不僅有智力加工，而且需要有情感、態度等動力系統的支持?！保郏矗蒿@然，反思水平能否提高以及提高的速度不但受教師智力因素的影響，而且很大程度上也受情感因素的影響。本文主要探討怎樣從情感態度中的需求方面幫助教師把教學反思引向深化。

根據不同類型教師教學反思所需心理需求參與度、參與內容等的不同，可以把教師教學反思的心理需求分為四類：解決教學的基本需要、優化教學的需要、藝術教學的需要、科學教學的需要。它們的關系如下圖：

每一個踏上講臺的新教師為了“站穩腳跟”， 盡快適應鮮活復雜的現實教學情境，為了滿足課堂教學正常進行的基本需要，他們都會有意識、無意識在實踐中反觀自己的教學行為，對教學內容的處理、課堂的駕馭能力等不斷進行思索。他們還會自覺地向有經驗的老師學習，以便總結出自己的一套教學模式，形成一定的教學技能來應對日常教學工作的需要。當解決基本教學需要滿足后，老師的心理有一種成就感，心理需要屬于一種相對平衡的狀態。

如果沒有新的刺激引起平衡狀態的傾斜，或者說打破這種平衡狀態，那么老師反思的水平可能就難以突破，向高一層次水平發展。心理的自足感使他們安于現狀，看不到自身的不足。就像方鈞鶴在《反思，語文教師成長的推進器》一文中所描述的那樣：“經過幾年的努力，我逐漸勝任了高中語文全部教學，聽到的表揚多起來了，自我感覺好起來了，覺得語文教學得心應手了，自己能‘駕馭’課堂了。有時滔滔不絕講到鈴聲已響還意猶未盡。我滿足在淺層次的快樂之中。有一年寒假，幾個已經畢業的學生來看望我。我讓他們談談對語文課的真實體會?！薄耙皇菍W生‘童言無忌’的話刺痛了我，我可能還會在低層次的快樂中陶醉。從痛苦的反思中，我逐步認識到，講得精彩的語文課，未必就是好課?！薄皩W生的批評，使我從飄飄然的云層中落到地上，悶悶不樂了好多天，我痛苦地反思著。應該說，這段時間，是我教師生涯的一個轉折點。學生們單純的善意的話語，使我看到了人性的弱點在于很難看到自己的錯誤與不足。”［５］可見，為了滿足需求，追求心理平衡，教學反思傾向性等情感因素會積極參與到反思行動中，但是如果老師沒有很強的自我反思能力（能夠隨時對自己的教學行為進行監控），那么當他的某一層次的需求得到滿足后有可能就會停止不前，直到外在的偶然的刺激使他意識到了問題所在，產生了新的不平衡，并積極去尋找新的平衡。同樣，如果教師心理需要一直處于不平衡狀態，也會使老師失去信心，失去繼續探索的欲望。教師教學反思水平的提高必須經歷心理上一次次的“不平衡——平衡——新的不平衡——新的平衡”動態前進的過程。

如何加快教師心理需要動態前進，促進教師反思水平的深化，提升教師反思水平轉型的速度，關鍵是能否及時在教學反思過程中心理需要的“平衡處”制造出“不平衡”，在“不平衡“處引導出“新的平衡”。人的需要是從外部得來的滿足逐漸向內在得到的滿足轉化。同樣的，外部的不滿足，也會逐漸引起內在的不滿足感，內在的不滿足感是驅使教師主體進行探索、學習的動力。所以老師反思水平不斷提高的突破口在于及時打破一種需要滿足后的自滿、自足狀態，在心理需要不平衡處尋找新的平衡。學生、同行、專家都是教師心理需要“平衡”與“不平衡”的締造者、教師反思深化的推進器。

首先是學生。老師的工作對象是學生，學生的真實感受、行為表現直接刺激教師心理需要滿足指數的升降。但是成人眼光與孩子不同，所以有時成人認為是有意義、有價值的東西，卻難以在孩子身上產生共鳴。還是舉方鈞鶴的例子。他讓已畢業的學生談印象最深的語文課。“一位學生說許多課的印象都不深了，但有一節課他至今還記得，我問是哪節課，他說那是一節以小組為單位自選主題進行‘說話競賽’的課。其他幾位同學也應聲附和說記得那節課。我心里‘咯瞪’一下，因為我馬上記起，那節課是因為當天要使用的作文本沒有來得及改完用來救場的即興活動。為了這節課，我還自責過。而那些我自以為得意的長篇大論的‘好課’，學生早已經淡忘了。”［６］由此可見，老師不能想當然地站在自己的角度反思整個教學、教育，而必須通過訪談、問卷調查等方法獲取第一手資料，隨時傾聽來自孩子們真誠的聲音，讓“童言真正無忌”，才能真正了解自己反思中的得與失是否跟學生的看法一致，以及自己反思中忽略的問題。教師只有隨時在教師和學生兩種角色的切換中，才能夠更加客觀、準確地反觀整個教學過程，教學反思的有效性也才能得到提高。真誠的“童言”能夠打破教師自我感覺良好的狀態，并激勵教師尋找新的平衡，真正推進老師教學反思水平走向成熟。

第二、同行?！叭齻€臭皮匠賽過諸葛亮?！碑斁哂胁煌R結構、教學策略、教學風格的老師在一起研討時，思維火花在相互碰撞中產生，老師會自覺地對自己對教學目標的理解、教材內容的處理、課堂的駕馭能力、整堂課的教學再次進行全方位、多視角的審視，并產生靈感。同時，同行的學習交流，為老師反思提供一個立體空間，避免教師獨自反思的局限，因為老師往往根據自己的知識水平對自己的教學行為進行監控，所以老師們自己知識范圍外的東西，常常會被忽視。同行的觀摩、研討其實是讓每個老師更加全面地認識自我，審視自己的知識體系是否完整，某方面的知識是否還存在不足，激勵老師不斷完善自我，提升反思水平。

第三、專家。專家的參與對老師的教學反思具有導向作用。老師由于自身知識結構以及理論水平的局限，反思水平可能會在某個形態上停止不前，甚至意識不到自己的不足，專家的指導，無疑是給老師指點迷津，朝著科學化的方向發展。專家的參與，能夠及時解決老師心理需要“平衡”時與“不平衡”時的困惑，無形中給老師的深化反思提供平臺與出路。教師教學的反思水平就是在外力的刺激和幫助下心理需要沿著“平衡——不平衡——新平衡”螺旋上升的，從最初滿足教學需要的直接感受型慢慢轉化為具有研究能力、探索能力，能夠用科學理論指導實踐的理論研究型教師。

參考文獻：

［１］步進．中學語文教師課堂教學反思的類型［Ｊ］．中國教育學刊，２００９（９）．

［２］申繼亮．論教師的教學反思［Ｊ］．華東師范大學學報（教育科學版），２００４（３）．

［３］方鈞鶴．反思，語文教師成長的推進器［Ｊ］．中學語文教學，２００５（１１）．

Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ Ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ

ＣＨＥＮ Ｇｕｉ－ｂｉｎ

（Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ Ｎｏｒｍａｌ Ｃｏｌｌｅｇｅ， Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ ３６３０００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｅ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｏｆ ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｓ ｃａｕｓｅｄ ｂｙ ｔｈｅｉｒ ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｅｍｏｔｉｏｎｓ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｔｒｉｖｅｓ ｔｏ ｒｅｖｅａｌ ｔｈｅ ｂｒｅａｋｔｈｒｏｕｇｈ ｉｎ ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｂｙ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｈａｎｇｅｓ． Ｓｔｕｄｅｎｔｓ， ｃｏｌｌｅａｇｕｅｓ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｔｓ ａｒｅ ｔｈｅ ｐｒｏｐｅｌｌｅｒｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ， ａｎｄ ｔｈｅｙ ｃａｎ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ ｔｈｅ ｔｒａｎｓｆｏｒｍｉｎｇ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｐａｔｔｅｒｎｓ ａｎｄ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ．

Key words: ｔｅａｃｈｅｒ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｂａｌａｎｃｅ； ｉｍｂａｌａｎｃｅ