蘇北地區學校德育的現狀及啟示

【摘 要】目前，蘇北地區由于地理原因，經濟條件較落后，蘇北地區各學校資源匱乏，其德育無論是在理論上還是在實踐中都存在著諸多問題，導致德育的實際教學效果不高，例如德育地位的認識不足、德育概念的混亂多變、德育目標的層次不清、德育過程的膚淺僵化等，因此，現今教育工作者的當務之急是改變德育觀念，理論聯系實際，建立本土化的德育體系，以切實提高學校德育的實效。

【關鍵詞】蘇北地區學校 德育現狀 體系建立

【中圖分類號】G416 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）20－0031－03

蘇北地區學校德育的改革歷經多年，教育理論工作者和實踐者對探索本土化的德育體系孜孜以求，雖然出現了不少亮點，但在實踐上表現出德育實效不佳，在理論上又出現不少的混亂，因此，從整體上看，蘇北地區學校德育仍未走出“實質性低迷”的低谷。

一 德育地位逐漸下降

雖然目前對教育的本體功能尚有爭議，但不可否認的是，政治功能一直是教育的基本功能之一，而德育是實現教育政治功能的主要途徑之一。學校是培養人的教育機構，但如果忽視或否定德育，那么，學校最多只是一個行之有效的培訓機構。從某種程度上看，教育歷史發展的過程就是德育地位逐漸下降的過程。

古代教育以道德為唯一目的。如西周國學的教育內容：“一曰孝行，以親父母；二曰友行，以尊賢良；三曰順行，以事師長”，全部為倫理道德。到了孔子，道、德、仁被視作其教育的目的，而六藝課程只是實現其教育目的的途徑而已。

隨著近代教育的發展，教育逐漸分化成德育、智育、體育等方面，道德不再是唯一的目的，但仍被認為是最高目的或最終目的。德國教育家赫爾巴特在其論著《論世界的美的啟示為教育的主要工作》中強調：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”杜威在《教育中的道德原理》一書中也指出：“道德目的應當普遍存在于一切教學之中，并在一切教學中居于主導地位——不論什么問題的教學，如果不能做到這一點，一切教育的最終目的在于形成品德這句盡人皆知的話就成了偽善的托詞。”中國國民政府于1912年頒布的教育宗旨為：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”顯然，它也是將道德作為教育的最高目的。

隨著智育、體育地位的不斷提升，道德在教育目的中的地位逐漸下降，由原來的上位教育最高目的變成與其他各教育同一層次上的教育目的。開始還提“五育并舉，德育為首”，仍突出德育的首要地位；后來五育的關系逐漸變為：“諸育并重”，德育與智育、體育、美育、勞動教育等一樣，沒有孰輕孰重之分。

在實際工作中，德育的地位更為不堪。德育不再是學校一切工作的目的和歸宿，反而成為學校眾多工作中的一項工作，是與“教學工作”、“管理工作”等相提并論的“學校德育工作”或“思想政治工作”。眾所周知，學校的工作是“以教學工作為主”，雖然教改多年，實際工作者心目中“智育第一”的觀念依然存在，因此，學校德育的實效性低也就可以理解了。

近年來，在蘇北地區的一些學校里，德育改革措施使德育的地位更是“雪上加霜”。如行政上設立政教處，配備專門的德育工作者，這本意是為加強學校德育，實質上卻使德育與學校各項工作的脫離名正言順，這也就意味著學校德育是德育工作者專門從事的工作，而不是全體教育工作者的職責。

因此，重新明確德育在教育中的地位是當務之急，應該讓所有的教育工作者清楚地意識到：道德是學校一切工作的目的和歸宿，德育是所有教育工作者應盡的職責，這是提高德育實效的重要前提。

二 德育概念混亂多變

不同的歷史時期，我國的德育概念內涵和外延也不盡相同。中國古代由于社會意識形態不夠分化，道德政治不分，以道德代、推政治，因此，德育是“整個意識形態”的教育。這一概念沿用已久，正由于有著道德、政治不分的傳統，到了“文革”極左時期，受政治斗爭的影響，則反其道而行之，才出現了以政治代道德的反常現象：德育即政治教育，用政治標準代替道德標準，以“大德”代“小德”，甚至連“德育”一詞也被“政治教育”所取代。由于人們對“文革”錯誤理論的厭倦、厭惡，“政治思想教育的聲譽急劇下降”，同時，也導致了人們對與政治密切的學校德育的其他內容喪失信心，以至于今天人們仍對“政治”二字抱有抵觸情緒，對“政治教育”敬而遠之。

“撥亂反正”以后，“德育”的定義逐漸發生變化，從德育即思想品德和政治教育，到德育即思想政治和品德教育，直到1995年11月《中國普通高等學校教育大綱（試行）》中提出“德育即思想、政治和品德教育”，可以看出，品德教育（道德教育）地位在不斷提升，成為繼政治教育、思想教育之后的德育的又一個獨立組成部分。

與此同時，日常行為規范養成教育、文明禮貌教育、法律教育、環境教育、青春期教育、理想教育等紛紛擠入德育內容之中，使得德育外延迅速擴大，幾乎涵蓋了整個社會意識形態的內容。

1998年3月頒布的《中小學德育工作規程》將心理品質教育作為一項獨立的內容，正式列入學校德育大綱中。在實踐中，心理素質教育如日中天，成為學校德育新的興起點，大有掩蓋其他德育內容之勢。有學者提出：在學校中，心理教育（簡稱心育）是與德育、智育、體育并列的一項獨立的教育活動，甚至有人認為“德育所要培養的思想品德是個性的組成部分，品德包含在個性之中，因此，應是心育包括德育而不是相反”。

德育概念的混亂、反復多變是教育工作者對德育的不斷反思、對德育觀念不斷更新的反映，也是德育不斷改革的反映。但從客觀上看，德育概念的動輒變化也說明了學校德育缺乏規范，尚未形成體系，使教育者無所適從，影響了它在教育工作者心目中的地位。因此，基層工作者對德育產生輕視心理也就不足為奇了。所以，必須對德育的概念做統一的新的界定。目前，關于德育的概念主要有以下三種觀點：第一，狹義的德育。從字面上理解，“德育”即“道德教育”，這是世界各國較為一致的看法，我國不少學者也持這種觀點。德育的其他內容稱為公民課、憲法課等。第二，廣義的德育。將文明禮貌教育、日常行為規范養成教育、青春期教育等一股腦拉進來的德育涵蓋面最廣，與古代的“社會意識形態”的德育頗為相似，時至今日，它其實已不是德育，所以應該摒棄。第三，流行時間較長、影響較大的德育概念，是指“思想、政治和道德教育”，也有人將心理教育羅列其中。

對于德育概念到底應如何界定，有學者提出的方法是“守一望多”，“守一”是指狹義的“道德教育”，“望多”則指“要進行思想政治教育”，因為“思想政治教育與道德教育有千絲萬縷的聯系，需要‘望多’，從而加強學校道德教育本身”。

筆者以為，雖然多數國家的學校德育限指道德教育，但在我國，影響較大的仍是“指政治、思想和道德教育”。因此，德育的概念仍以此為好，原因有以下三點：一是它影響較大，深入人心，改變又會引起思想上的混亂，實踐中的茫然；二是雖然這三者具體內容不同，但它們是處在同一層面上的以道德教育為中心的不同側面，它們三者聯系緊密，相互影響，有時甚至密不可分，因此生硬地將之分割開來是不妥的；三是雖然三者中主要內容的形成機制不盡相同，但主要都屬于觀念態度領域，有別于知識技能的學習，是有共同之處的。此外，心理教育雖與它們的著眼點不同，但其根本還是與之相通的，而且心理教育自身獨立的內容并不多，多數融合于德、智、美中，因此可將心理教育作為德育的一項內容，但無需在概念中顯現，更不能將心理教育與德育并列甚至以之取代德育。

三 德育目標層次不清

從層次上看，道德內容可劃分為三個層次：即理想層次、原則層次和規則層次。道德理想是學校提倡的，希望學生去追求的最高道德境界，是人們追求的終極目標。它是道德原則的上位概念，支配著原則層次的內容；而道德原則是道德理想的下位概念，但又是規則層次的上位概念，支配著規則層次的內容。而道德規則是不可違反的道德的最低層次要求，它受道德原則的支配。一般來說，道德教育應理清道德的層次關系，從規則層次的內容開始入手逐漸上升，有條不紊地對學生進行教育，以取得良好的效果。當然，也不是一定要從規則層次入手，在教育實踐中，可根據實際情況，或從理想層次入手，或從原則層次入手，但前提是理清層次，上下結合。

在德育目標的達成上，我國教育有著深刻的教訓。20世紀80年代以前，信奉“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下”，強調理想層次的德育，而忽視或否定原則層次和規則層次的德育，結果是理想泛濫、規則貧乏，被稱為“假、大、空”的德育；80年代時，人們開始對之反思，呼吁“德育目標應該是多層次、多風格的，既具有社會主義初級階段的現實性，又體現共產主義的方向性，是現實性和方向性的統一”。學校、社會開始重視對文明行為的教育、日常行為規范的養成教育，社會上出現文明市民“七不”的教育，大家歡呼德育從天上回到人間。但好景不長，在蘇北地區的有些學校中，德育從“居高不下”走向了另一個極端：“低迷徘徊”，出現了日常行為規范教育、文明禮貌教育等規則層次的教育充當全部德育內容的現象。人們在“方向性”和“現實性”之間毫不猶豫地選擇了“現實性”，在“多規格、多層次的要求”中選擇了最低規格、最低層次的要求，導致了青少年缺少理想的精神危機、信仰危機，失去了終極目標的德育無根性。有識之士呼吁：重建精神家園，呼喚終極價值。

如何重建精神家園是一個國際性的問題。日本教育家小原國芳認為：“日本教育上的可怕缺點，就是為富而富，為賺錢而辦教育以及陷入物欲的慘狀，被世界侮為‘經濟動物’”，所以，他和歐美許多學者一樣，認為德育應該“回到宗教教育”。僅從他們對于終極目標（道德理想）的呼喚來看，它有一定的道理，尤其對經濟正在騰飛的蘇北地區有直接的意義。但在我國蘇北地區，提倡宗教教育是不合國情的，那么，新的德育目標體系如何建構？我認為它應具備以下幾點：

第一，中國地區化，不是說外國的經驗、內容不可以采納，而是當前在德育目標、德育內容的研究中，“對中華傳統美德采取了較為偏激的態度”，有拋棄民族傳統的傾向，認為“西方化就是現代化”，崇洋媚外、自卑，長此以往，“中國人將不再是中國人”，因此，中國各地區德育目標體系的建構，在吸收、借鑒外國經驗的同時，一定要以中華民族的優秀傳統美德為核心內容，當然，在蘇北地區的有些學校中，傳統的道德思想中的一些糟粕，如保守性、壓抑學生個性的思想以及官本位思想等應予以摒棄。

第二，多樣性，以前的德育目標單一，不允許其他觀念的存在，如今社會急劇變革，“人們不斷重組為新的社會團體，社會出現多元價值”，我們的德育目標仍然堅持保守的、單一的價值是不切實際的，容易讓受教育者感覺虛假，而且與家庭教育、社會影響產生矛盾。因此，德育目標應對各種價值觀念持開放心態，倡導主流文化價值，鼓勵學生“學會選擇”。

第三，層次性。綜上所述，理清德育目標的層次，不同層次應施以不同的對策，以使德育早日擺脫“實質性低迷”的狀態。

四 德育過程膚淺僵化

德育過程的膚淺僵化是當前蘇北地區學校德育實效低下的重要原因。學校設有專門的德育課程，于是德育目標的達成似乎僅僅是德育課程的任務，而基層教育工作者往往認為德育課是副課，態度上輕視它，即使有人認識到它的重要性，但也往往與其他課沒有多大區別，猶如蜻蜓點水般地講授道德知識而已，對學生不能形成思想上的震撼，故而影響寥寥無幾，這種空洞說教的教學方式怎能不令學生反感，正如蘇霍姆林斯基所說的：“金玉良言不能再三重復，否則就會成為陳詞濫調。”在品德的評價中也存在諸多問題，如習慣用固定的品德標準衡量不斷發展中的受教育者，用道德知識的考試分數來確定學生的品德水平，這種對學生不切實的評價進一步導致了學生對德育的反感。

雖然專門的德育課程直接對學生進行教育，有利于切實保證德育方面知識的系統化學習（不是美德本身）。但由于道德等形成有自身的規律，而且實踐中專門的、直接的德育課程實施不力，因此我們提倡重視德育的間接途徑，即各科教學、學校生活等活動，這一途徑才是德育的基本途徑。

正如赫爾巴特所說：“一切教學都應含有德育的目的。”教材、教師、教法都可以進行德育滲透。教材中尤其是語文、歷史等科蘊含著大量的思想內容，這是進行德育的重要資源。國家規定的各科教學大綱或課程標準均對學科教學的德育目標做了詳盡說明。各科教師應有德育的意識；知識可以教，技能可以教，但態度、價值不可以教，它需要教師間接地影響，有意地熏陶。而“教師的成功來自人格感化的占十中之九”，還要求教師在具有德育意識的同時加強自身修養，提高人格魅力，以期對學生產生潛移默化的影響，提高其道德能力。同樣，良好的校園文化也是對學生進行間接德育的又一途徑。

德育的間接性要求教師有一顆敏感的心，要抓住每一德育契機，注意培養學生的道德敏感性，使之能自覺地、主動地觀察周圍的道德現象，從而學會思考，學會選擇，學會主動學習。

正因為德育效果取決于學生的感悟，而不是單純的道德宣講，只有經過活動（身體或精神）獲得的經驗、情感，才能真正進入到學生的內心世界，這樣的德育才真正有效。對蘇北地區的部分學校學生的調查也同樣顯示了活動性的德育過程的重要性：學生們最喜歡的德育形式是課外活動及校外社會實踐活動，而不是我們曾寄予厚望的德育課。

在德育實踐中和理論研究上，都存在照搬國外德育模式的傾向，而在運用中往往忽視了我國的文化傳統，忽視了我國學生與外國學生的差異，忽視不同年齡學生的差異性。因此，應提倡依據我國國情和蘇北地區學生的特點，依據學生的年齡特征以及學生品德、價值觀、世界觀形成的規律，探索不同年齡階段學生的德育應側重的內容和適合的手段、方法。在實際工作中，應防止以年齡為借口將學生擋在德育大門外的現象，布魯納在《教育過程》中指出：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”這在德育中尤其是人們懷有偏見的政治教育中同樣適用，關鍵問題是尋找有利于各個年齡階段發展的合適的“某種形式”及方法問題，如對于幼兒德育應從其身邊熟悉的情景入手，以游戲為主要方法；到小學則可以用情感陶冶法、榜樣示范法等；到中學則多采用品德實踐法、討論法等。

總之，針對我國蘇北地區學校的德育研究任重而道遠。理論研究者必須走出象牙塔，堅持到實踐中去，對德育實踐的種種問題加以研究，及時總結，上升到理論高度，為建構中國地區化的德育體系做基礎。而教育實踐工作者應改變觀念，認識到德育是所有教育工作者應盡的職責，主動學習理論，加強德育方法的探索，以促進學校德育效果的提高。

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〔責任編輯：王以富〕