有效教學的要義等4則

有效教學的要義

祝俊風、張依武在《江蘇教育研究》2010年第7期上撰文認為，對有效教學的內涵理解不同，當前的有效教學實踐中存在兩種新的傾向：一是特別重視學生對學科結構化知識的掌握，強調記憶、理解在學習中的作用，強調紙筆練習、教師講授對教學的貢獻，強調考試分數與有效教學的相關性；二是特別重視營造生動活潑的課堂教學氛圍，關注生成性目標的達成，強調質性的表現型評價方式。

有效教學的根本要義是促進學生更有效地學習，并依據促進有效學習的原則和框架設計、實施教學。學習可以分為三個層次：第一個層次的學習是記住事實、原理和規律；第二個層次的學習是同記憶相結合的理解性學習，也稱深度學習；第三個層次的學習是有效學習，也稱適應性學習。有效學習更加強調學習者的主動性，更加注意學習的遷移，學習者不僅能在理解的層次上學會知識，還能學會學習。有效學習能促進學生成為終身學習者，是有效教學的根本要義和落腳點。

杜郎口中學教改的可學經驗

楊孝如在《中小學管理》2010 年第8期上撰文認為，杜郎口中學的教學改革有其特殊性，很多措施和經驗都具有本土適應性，并不一定適合其他學校。但是，正如名師李鎮西所言，“如果一味強調人家的特殊性，那等于是取消了任何學習的可能”。在強調“杜郎口模式”的本土適應性的同時，也要看到它具有可借鑒性：

一是本土適應性原則。教育改革沒有標準模式，即便是已經被證實為有效的改革舉措，換個地方也許就會水土不服。因此，根據地域、學校、師生特點來選擇合適的改革路徑是非常必要的。杜郎口中學教學改革所遵循的本土適應性原則具有借鑒意義。

二是生本行動。以人為本、以生為本在理念上已經被教育者廣泛接受，但要落實為實實在在的行動，卻需要教育者具有一定的膽識和策略。不論杜郎口中學當初改革的出發點和路徑是什么，不爭的事實是，他們最終建立了一種以生為本的教學模式。其模式也許不可照搬，但無疑提供了可資解析的樣本。

三是坦誠自信。杜郎口中學具有一種坦率和質樸的氣質，不矯不飾，不遮不掩，坦然地“素面”示人，這也是一種自信。這種氣質是值得所有學校學習的。

警惕對寓教于樂的

庸俗化理解

余慶在《基礎教育》2010年第6期上撰文認為，寓教于樂時如果忽視了知識載體的作用，單純把“樂”看做孤立的情感體驗或經歷，將“樂”與“教”割裂開，就會出現把快樂當做教育的目的或手段的現象。這是對寓教于樂的庸俗化理解。快樂是伴隨教育的一種情感體驗，但如果單以這種情感體驗作為衡量教育有效與否的標準，無疑很偏頗。在中國傳統文化中，有把學習看做“苦差事”的傾向，不認為學習本身是快樂、幸福的，把快樂寄托于學習帶來的外在結果上。“吃得苦中苦，方為人上人”“學海無涯苦作舟”等思想滲透于國人的思維當中。將苦與樂對立起來，沒有建立苦與樂相互轉化的辯證邏輯，認為寓教于樂就要避免“寒窗苦讀”的“苦”。事實卻未必如此。“苦讀”，常人看來很“苦”，但在“苦讀”的人看來常常是“樂在其中”。作為情感體驗的快樂，與學習、與教育并不一定沖突。

教育優化應重視內隱學習

梅珍蘭在《外國中小學教育》2010年第7期上撰文認為，所謂“內隱學習”，是一種無意識認知加工的過程，它與外顯學習——傳統意義上的有目的、有意識、需要付出努力的學習相對。內隱學習在“情境多變、緊張應激、事物結構高度復雜、關鍵信息不明確、個體生理條件差”的學習情境中，比外顯學習具有優勢。

從進化生物學角度看，復雜的無意識知覺和認知機能的出現要遠遠早于意識機能的出現，因而無意識心理活動是意識活動產生的認知基礎。對嬰幼兒來講，絕大多數學習主要通過無意識認知活動、通過內隱學習來進行，但隨著兒童長大進入正式的學校教育系統后，原來那種熟悉的，不斷使用的，偏重經驗與活動，偏重肢體動覺、整體直觀（直覺）和內隱認知的學習方式，逐漸被偏重書本知識，偏重視覺聽覺、邏輯分析和外顯認知的學習方式所取代，這種取代導致個體完整的學習機能的肢解與破損。相當一部分所謂的“學困生”“落后生”就是在這種情況下產生的。本來他們的智力發育正常，但由于他們偏好的學習機能長期得不到激發與利用，于是就逐漸喪失了學習興趣。

學生如果能夠同時運用上述兩種認知機能，就會學得更好、更高效，但現實中，學生在學校和課堂上的學習主要是單一的外顯學習。教育優化就要解決學生學習機能、學習方式失衡的問題，因此有必要采取措施優化學校現有的課堂結構與教學方式，使學生恢復被遺忘、被丟棄、被忽視的內隱學習機能。

（責編李新海）