生物教學中培養學生“提出問題”能力的有效策略

【關鍵詞】 提出問題 有效策略

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.010

偉大的科學家愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻都要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”生物學是一門實驗科學，實驗探究的第一步是發現并提出問題，如果學生不能發現問題，不會提出問題，科學探究就無從談起。因此，培養學生發現并提出問題的能力是學好生物學的關鍵。能否有效地引導學生發現問題、提出問題，在一定程度上關系到生物課程改革的成敗。筆者在對學生“提出問題”的培養上進行了一些理論探究和教學實踐，收獲頗多，現總結如下：

一、 學生“提出問題”現狀

人教版初中《生物》有較多的探究活動，如探究測定某種食物中的能量、探究光對鼠婦生活的影響、探究植物對空氣濕度的影響、探究種子萌芽的環境條件等等，這些探究實驗能很好地培養學生的生物科學素養。但在教學中發現，學生提出探究問題的能力很差，針對這種狀況，在初一、初二年級做了一次問卷調查，發現學生“問題”缺乏主要表現在：（1）不會提問。學生缺乏提問技能，想提問卻不知如何問，提出的問題要么與所想的不吻合，要么與所學內容關系不大，要么是錯誤的問題或是無價值的問題。（2）不敢提問。怕問題提得不恰當挨老師批評，受同學們嘲笑，丟自己的面子。越是高年級的學生，這種表現就越突出。（3）不愿意提問。這種情況在好學生中居多。學生有問題不愿意說出來，“金口難開”，沒有提出問題的習慣，認為提問是老師的事，學生只要思考如何回答就行了 。

二、 原因分析

1. 應試教育的束縛：長期以來，以應試為目的的教育體系控制著教師的教學行為，過分強調學生對知識的掌握，而忽視了對學生能力的培養。為了完成教學任務，教師在課堂上不敢讓學生占有更多的時間去獨立思考，去質疑問題，從而造成了教師一人唱獨角戲的局面，學生被動地跟著老師的思維轉，久而久之學生失去了獨立思考問題的積極性，失去了質疑問題的權利。不難發現：沒有任何考試壓力的孩童凡事總愛問個“為什么”，小學低年級的學生在課堂上問題也不少，到了高年級，隨著課程的增加和考試壓力的加大，學生的問題也越來越少，到了初三學生基本上成“啞巴”了，根本不愿意提問，即使問也是在做習題遇到困難時為尋找答案而問，總之是為了考高分而問，問題沒有創新。，這與人類的思維發展是完全相悖的。這不得不令每一位教育者深思。

2. 評價體系的單一：每一位教師對我國基礎教育的評價體系都很熟悉——試卷考試。翻開我們的生物試卷不難發現，考查的內容主要是基礎知識和基本技能，千篇一律的填空題、選擇題、填圖題，把答案一填了事，即使是分析題、實驗題也是提出問題，讓學生作答，對于學生的實踐能力和創新能力的考查顯得毫無用處。結果，學生成了回答問題的機器，其“提出問題”的能力則無從談起。

3. 課堂教學模式的單一：由于對教師的評價也是唯成績論，大多數教師認為把成績提高就行了，所以教師在教學過程中大多采用“講授—接受”的教學模式進行知識的灌輸。包括筆者在內，課前精心設計好每一節課，備課時思考每一個重點難點的突破，挖空心思為學生設計好問題，授課時盡量把所教的內容講深講透，用教師“提問”學生“做答”的模式進行教學，一節課下來老師提出了許多問題，學生回答了許多問題，什么問題都給學生講深講透，學生沒有疑問了，課似乎很成功，但以新課改理念來重新審視這些所謂成功的課，就與培養學生的學科素養和創新精神格格不入了，學生被束縛在教師設計的知識框框中，成了接受知識的“容器”，完全失去了自主思考、質疑問題的能力，能力的培養成為一句空話。

三、 培養學生“提出問題”能力的有效策略

1. 課堂上給學生提問的機會。傳統的教學，教師習慣于向學生發問，而不是激發學生提問的動機。學生回答問題的機會很多，提問的機會很少。如上“探究植物細胞的吸水和失水”一節課中，老師讓學生把土豆條分別放進清水和鹽水的燒杯中后，接著就會提出一連串的問題：兩燒杯的土豆條有什么變化？放進鹽水的土豆為什么變軟？放進清水的土豆條為什么變硬挺？土豆細胞吸水和失水的原理是什么？……一節課下來，問題都是老師設計的，學生沒有機會提出問題，雖然學生最終把問題都弄懂了，但“提問的能力”得不到培養。其實，如果教師給學生自己觀察放進清水和鹽水的燒杯中的土豆條，以“從觀察到的現象，你能提出什么問題？”的形式，給學生提問的時間和空間，以上問題都可以由學生提出來，再讓學生去分析提出的問題，學生探究的欲望就會大大增強，很可能會產生一些有價值的新問題，這樣既提高學習效率又培養了學生的能力。

2 .創設問題情景，激發學生對生物現象的好奇心，促使學生提問。問題總是產生于一定的情景之中。良好的問題情景促使學生直接產生強烈的問題意識。通過教師的情景設計，使學生產生疑惑，從而引發學生深入思考，提出不理解或表示疑惑的問題。筆者從以下幾個方面創設問題情景，取得較好的效果。

（1）實驗創設法。通過實驗演示或學生實驗操作創設問題情景。如在“驗證綠葉在光下制造淀粉”的實驗中，從暗處理開始到實驗結束，讓各學習小組把整個實驗過程中的所有疑問都記錄下來。實驗結束后讓各小組把問題都提出來，結果學生提出的問題很多，有簡單的有復雜的，有探究價值的和無探究價值的。如為什么要先進行暗處理？直接遮光處理行嗎？為什么進行遮光處理？為什么用酒精隔水加熱？加熱時酒精為什么變綠色？等等。雖然問題不能全部在課堂上解決，但學生學會了發現問題并提出問題。至少讓學生知道：問題是自己提出來的，這節課解決了一些問題，還有許多問題有待今后繼續探究，這一點對于學生的終身學習和持續發展來說是非常重要的。

（2）從日常觀察中提問。身邊的生物，由于太熟悉而常被忽略。筆者經常引導學生留心大自然的生物現象，一旦有困惑就別讓它溜走，把困惑變成問題提出來。如在一次秋游活動中，一些學生發現一條河的河段上長滿了一種水生植物，原來清澈見底的河水變得污黑發臭，而沒有長植物的另一河段仍然清澈無恙。學生有了困惑，就不失時機地讓學生提問：這是什么植物？水變臭與它有關嗎？結果學生通過查閱資料找到了答案：這種叫水浮蓮的植物是從國外引進的、是生長速度最快的植物，是河水變臭的罪魁禍首。之后，學生還提出許多有價值的問題：如何控制水浮蓮的生長？是否可以用高科技手段改變水浮蓮的繁殖速度？……有的學生還提出了更深層次的問題：從國外引種時應注意什么問題？等等。學生的思維拓寬了，知識遷移了，不僅“提問”的能力得到培養，其關注社會、關注環境的意識也得到培養。

（3）利用多媒體技術創設情景。因多媒體技術以其獨特的仿真效果，豐富多彩的圖、文、聲、像媒體和動畫，能生動、形象、直觀地展現各種生物現象特點，能很快吸引學生的注意力，引發學生學習生物科學的好奇心和求知欲，從而促使學生從生動的情景中產生疑惑，提出問題。如講“生物對環境的適應”一節時，播放視頻和展示有關圖片，讓學生提問：旗形樹枝為什么向一邊倒？駱駝為什么可在荒漠中生存？

（4）呈現問題情景，讓學生就情景提問。如講“反射”的內容時，在講課間我突然走到一個在打瞌睡的學生旁邊，用書拍了他一下，該生突然醒來，張開朦朧雙眼，左右望了一下。學生們都笑了。于是，我抓住時機，讓學生分析現象，提出問題。這種方式也能很好地培養學生的“問題”能力。

3. 在作業的疑惑中培養學生“提問”的能力。學生在獨立完成作業時會碰到難點，產生疑惑，利用這一契機，要求學生把產生的疑惑以問題的形式寫在習題的旁邊，如為什么直臂提一桶水會使肱二頭肌和肱三頭肌同時收縮？如果曲臂提呢？這樣既可以培養學生的“問題”能力，又可以發現教學的不足，及時加以補漏。幾年的實踐發現，這一方法在培養學生質疑問難方面效果顯著。

4. 在筆試中培養學生“提問”的能力。傳統的考試題只要求學生寫出正確答案。這樣的試題勢必抑制學生質疑問難的激情。筆者在實踐中做了如下嘗試：在試卷中出一些考查學生提問能力的題目，如在選擇題中就某一情景設計若干問題，讓學生評價哪個問題表述得更具體，哪個問題更有探究價值。如評價《證明細菌對植物遺體的分解作用》的實驗方案：在其他條件相同的情況下，方案1：將甲組放在無菌條件下，乙組放在自然條件下（暴露在空氣中）。方案2:甲組滅菌后放在無菌條件下，乙組放在自然條件下。方案3:將甲乙兩組都進行滅菌處理，甲組放在無菌條件下，乙組接種后放在無菌條件下。學生經過思考后，都會覺得方案3是最好的，但方案2也有探究的地方，學生問的為什么也會較多。

5. 恰當評價學生提出的問題。由于學生的知識層次千差萬別，思路各具特色，教師應該承認學生的差異，以鼓勵為主，課堂上允許學生“仁者見仁，智者見智”地質疑問難，才能有效地促進各層次的學生敢于提問。當然，教師應有價值導向，讓學生明確什么樣的問題更有價值，讓學生逐漸學會如何提出有價值的問題。如在“觀察植物葉”的活動中，我讓學生利用課余時間觀察自然界各種植物的葉，然后根據自己的發現提出問題。學生提出的問題很多：為什么有的葉邊緣有刺（鋸齒），有的無刺（鋸齒）？為什么有的葉是圓形的，有的是長形的？為什么有的葉是紫色的？紫色的葉子有葉綠素嗎？葉正面的顏色為什么比背面的深？等等，對層次較低的問題，筆者首先對學生敢于提問的勇氣和精神予以表揚，并給予啟發，教給其尋找關鍵問題的方法；對有探究價值的問題，給予肯定，鼓勵其進一步探索，大膽創新。

6. 引導學生提出一些有價值的問題。在學生慢慢養成了提問習慣以后，教師就要注意在引導學生提問時，提一些有價值或有探究性的問題。如在“測定反應速度的實驗”中，引導學生提出以下問題：尺子長度、不同材料的尺子、左右手、尺子的顏色、站著或坐著、安靜狀態或吵鬧環境對反應速度都有影響嗎？課堂上如果經常以各種形式引導學生提問的話，學生提問的能力必然會提高，提出的問題也會更有價值。

四、 應注意的問題

1. 不能急于求成，要循序漸進，持之以恒。培養學生提問的能力，也是重要的教學任務，和培養其他能力一樣，也是一個從不會到會的過程。因此老師要有足夠的耐心去引導，教會學生提問。

2. 不要把每節課都變成問題課。在實踐中，許多老師在課堂上設計的質疑環節很多，處處讓學生質疑，自己跟著學生的問題跑，放棄了“導”的作用，教材內容被肢解，成了支離破碎的問題課，一節課下來，學生只知道提出了許多問題，但什么問題都沒有解決，不知道這節課主要探究什么問題。教師應該清醒地認識到知識的傳授和能力的培養是相統一的，“提出問題”的能力培養應該貫穿于教學中。讓學生質疑的環節根據教學內容特點和具體情況作適當安排就可以了，切忌追求表面上的數量。

3. 不要給學生設問題陷阱。課堂上，這樣的現象并不鮮見：老師讓學生質疑、提問，但又希望學生提出的問題“正中下懷”，總想把學生拽進自己的思維意識中。久而久之，學生就會形成這樣一種習慣：先揣摩老師的心思，什么問題才符合老師的意圖？這樣勢必會壓制學生發現新問題、提出新問題的欲望，學生的思路因此而變得狹窄，創新能力也就無從談起。

總之，沒有問題，就沒有創新。不注重培養學生的問題意識和提出問題的能力，創新能力的培養是難以完成的。作為教師，應及時轉變觀念，把提出問題的權利交給學生，為培養21世紀的開拓創新型人才打好堅實的基礎。

（責編 羅永模）