立足有效教學 寫好教材評解

【關鍵詞】 歷史 有效教學 教材評解

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.006

中學歷史教材是學生學習歷史課程的“學本”，是教師組織歷史教學活動的主要依據。研究新課程改革背景下的新的歷史教材，制訂歷史教學目標，將新課程改革的精神落實到課堂教學中，對于有效促進學生的發展，具有重要的意義。那么，從有效教學論的角度出發，中學歷史教師怎樣才能對教材做合乎實際的評解呢？

一、 撥開云層見月明：系統論視野下的教材結構

要想對教材進行比較科學、合理的分析，首先要了解教材的基本結構。從系統論角度來看，教材的結構系統分為課文系統和課文輔助系統，主要是基于各自所體現的功能的不同。我們知道，教學內容和教學方法是教育學中的一對基本范疇。一本教材其實就是教學內容和教學方法的有機結合體。教材不僅要承載教學的內容，而且更主要的是要提供掌握這些內容的方法。課文系統正好體現了教學內容，而課文輔助系統正好體現了教學方法。

中學歷史教材的結構，主要由兩大部分構成，一是以體現教學內容為主的課文系統部分；二是以體現教學方法為主的課文輔助系統部分。課文系統部分由不同類型的課文組成，包括基本課文、補充性課文、緒論性課文、史料性課文等。課文輔助系統部分的主要成分有：目錄、編撰說明、課文圖表、課前提要、原始資料、課文注解、習題等。

好的教材的課文系統部分和課文輔助系統部分兩者之間應該配合默契。自改革開放以來，歷史教材的結構設置有較大的變化。以高中歷史教材為例，從1978年年底到1992年上半年，歷史課文只有基本文和補充文，沒有設計一些基本欄目，教材與其他讀物沒多大區別，很少能體現出服務于教學的宗旨。隨著新課程改革的推進，高中歷史教材結構的構成發生了很大的變化，越來越體現出“教本”和“學本”的特點，有利于增強學生學習歷史的熱情，激發學生學習歷史的興趣，培養學生形成歷史思維的能力，有利于引導學生開展自主學習、合作學習、探究式學習，有利于學生的自主發展。

1979， 1995， 2003， 2007年

課文系統和課文輔助系統構成了教材結構的兩大系統，要使教材充分發揮“學生用書”的原生價值，就必須要共同發揮兩大系統的作用。結構決定功能，有什么樣的結構就有什么樣的功能。因此，我們首先要對教材結構系統進行充分了解，才能對教材的各個結構的功能和整體功能做合乎實際的評解。

二、 讀圖時代的新風尚：對教材評解的一個微觀視角

在“一綱多本”的新課程背景下，中學歷史教材的課文系統部分由于受課程標準的制約性較強，不同版本的課文系統部分鮮有差別，而由于課文輔助系統受課程標準的制約性較小，不同版本教材的特色往往表現在課文輔助系統的設計上。通常我們說某種版本的歷史教材編得生動活潑、形式多樣，往往就是指該教材的課文輔助系統部分編得具有突出的特色。而對歷史教材進行批評時，說教材編得枯燥無味、面孔死板，實際上常常是指教材的課文輔助系統部分編得不盡如人意。課文輔助系統設計得科學與否，直接影響到教學效果的好壞。毋庸置疑，課文系統是中學歷史教材的主體，它的結構是否安排合理，功能是否發揮充分，很大程度上決定了中學歷史教學行為能否取得成效，從而決定了學生能否在學習歷史的過程中培養知識與能力、情感態度和價值觀。從歷史教材的發展看，由于課文系統是按照歷史學科體系組織的，所以往往是相對穩定的部分；而課文輔助系統則是根據教學的實際需要來設計的，所以有不斷的變化。

比如可以對新課標下的各版高中歷史教材的歷史圖片進行比較分析：

發現各版的高中歷史教材都在努力使插圖與文字有機地融合在一起，歷史插圖“絕不是裝飾或點綴”，也包含和傳遞著歷史的信息。而歷史插圖所附加的標題及文字說明可以幫助學習者正確了解和解讀插圖，引導他把注意力放在相關的要素上，并且避免疏漏重要的信息。比如，心理學Bernard研究發現：插圖附有文字說明，比較能引起注意、記憶及保存。這些研究表明不僅把插圖視為錦上添花，而且視為重要的信息來源。

我們通過它來研究歷史、傳授歷史知識。新版實驗教材中的這些插圖通過生動形象的文字，在一定程度上重現了歷史的真實。插圖中載負的圖形信息，比文字敘述更形象、簡潔、鮮明、生動、真實，因此，歷史插圖在很大程度上是文字的延續、補充和發展。所以在教學中，我們可以注意引導學生認知歷史插圖，可使他們將形象感知與抽象思維結合起來，促使其積極思考，去探求知識的真諦。

新課標下的高中歷史教材還加強了對歷史插圖進行問題設計。因為提升插圖的學習效果最簡捷有效的方式就是在學習材料上添加特定的教學指導及活動設計。偉大的教育家孔子說過：“貴有疑”，“學源于思”，“思源于疑”。這可貴的“疑”是學生興趣的思維源泉。以前的統編歷史教材一般只是注明圖表的名稱，很少有對其做出解釋說明的，更沒有利用其內容提出問題。而新課標下的各版實驗教材在這一方面做了有益的探索。

例如人民版的必修1在講到五四運動時，先出示資料卡片《上海學聯告同胞書》，然后又展示《北京高師歡迎被捕學生返校》，再讓學生學習思考“工人階級在五四運動中起了什么作用？”岳麓版利用楷體字的優勢，對有關圖表做出了詳細的說明，進一步豐富了圖表的信息，并利用頁邊問題對有關圖表的認識提出了要求。如在甲午戰爭的有關內容中，課文在鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭和甲午戰爭后中國開放口岸的三張形勢圖旁，提出了學習的要求：“通過比較這三幅形勢圖，了解近代中國民族危機不斷加深的過程。”人教版、人民版選用的圖表，其中多數做了較長文字的解說。

例如人民版的必修1專題一“古代中國的政治制度”中的《專制時代晚期的政治制度》麗江木氏土司府照片的上面進行知識鏈接“改土歸流” ：明清兩代在少數民族地區廢除土司制度實行流官統治的政治措施，政府收繳土司的印信，設置府、廳、州、縣，委派有任期的官員進行地方管理，實行和漢族地區相同的政治制度。

在新編各版實驗教材中，有關插圖盡量與歷史縱橫、學思之窗和課后習題等欄目相結合，體現出課文圖表的綜合性功能。

同時也指出在新版歷史教材中還是存在著有的歷史插圖是單純為了插圖而插圖的問題。根據日本學者新井郁男的研究，對于歷史教材中的大量歷史插圖等“視覺表現形式是否都能有效達到‘學材’的功能，是否圖像化的東西一定能有助于理解文字，一定比文字更容易理解表示了否定”。因為“視覺圖像也有使信息接收者產生疑惑的時候”。例如學生面對一些歷史插圖，經常會不知道究竟應該看哪個地方或怎樣看。其中就有因為有些教材的“人物圖片的選取都是不成功的，因為所用的都是近似于身份證的標準半身照。這類圖片信息含量低，教師可挖掘講授的內容少，很難與文字互動起來”。

三、 從藍本到文本：用教材教還是教教材

伴隨著課程改革的推進，教師的教學觀、教材觀也在發生變化。“文本”教材觀主張：（1）教材的價值不在于“控制”教學，而是為教學提供基礎性文本，應祛除其神秘感。（2）教材只是在課程標準指導下編制的“教學材料”，不具有作為教學權威及裁決教學的能力。教學的根本依據是課程標準，達此標準所用的材料可以多樣化。（3）教師不必絕對服從教材，有能力的教師可依自己的研究對教材做自主改造，教師應以懷疑的精神和研究的態度對待教材。作為一線教師，完全有權利、有責任、有義務對教材做出符合實際的調整和改造，使教材最大限度地為“教師的教”和“學生的學”服務，讓教材的編制過程延伸到課堂具體的情境之中，對教材內容進行創造性的整合，教材才會有意義，才會具有生機與活力。《基礎教育課程改革綱要》指出了教師進行教材處理的原則：教材內容的組織應多樣、生動，有利于學生探究，并提出觀察、試驗、操作、調查、討論的建議。從“材料”到“成品”，創生教學文本，必須有一個“選材”、“加工”的過程，這就是所謂的“教材處理”，即教師在吃透教材與摸清學情的情況下對“教材材料”進行重組整合、創造再生的過程。以上海名師周飛的思考和實踐為例：

年鑒學派代表人物費爾南·布羅代爾所著的《地中海與腓力二世時期的地中海世界》和《15至18世紀的物質文明、經濟和資本主義》運用長時段、中時段、短時段的歷史方法來研究人類歷史，使得紛繁復雜的歷史現象變得清晰可辨。這也為我們在歷史教材的整合處理上提供了一個新的啟示和切入口。歷史是在一定的時間和空間發生并演繹的。歷史的節奏是跳躍起伏的，而文明的發展是在人的參與下而產生的永恒波動。所以，我們可以從人物、地域、時間三個向度尋找交匯點。

人物的交匯點

【示例】康有為與孫中山

材料1：1925年3月12日，北京。數十萬人自發舉行悼念活動。偉大的民主革命先行者孫中山先生因肝癌逝世。全國各地紛紛舉行悼念活動，可謂聲勢浩大。1927年3月31日，青島。在孫中山先生逝世兩年后，曾被譽為“康圣人”的康有為逝世。社會反響平淡甚至有些凄涼。

材料2：近代中國變革的道路上，如果說19世紀最后幾年的時代象征是康有為，那么到了20世紀初年則進入了以孫中山為代表的時代。雖然，康有為生于1858年，孫中山出生于1866年，他們近于同一輩人，但在社會政治思潮及其實踐的急速嬗變中，他們的腳步卻是后浪推前浪，顯示為兩代人。

——陳旭麓《近代中國的新陳代謝》

問題：①康、孫同是廣東人，康年長孫8歲。為什么說“19世紀最后幾年的時代象征是康有為”？②為什么說“20世紀初年則進入了以孫中山為代表的時代”？③為什么年齡“近于同一輩人”卻顯示為兩代人？④為什么“他們的腳步卻是后浪推前浪”？

本示例從兩位同樣在中國近代史上叱咤風云、引導近代中國進步潮流的領軍人物入手，引導學生從散亂的歷史中，剝離出用于理解歷史人物背后所呈現的歷史現象的真正意義，更深刻地理解中國近代化的特殊性和復雜性。

歷史往往就是這樣，在一個非常的交匯點上，在不經意間歷史規律就乍現了，而在教與學的過程中尋找這些歷史的交匯點，就像拾起一粒粒珍珠，伴隨著探究的樂趣和感悟，使思維的火花綻放。

歷史現象和歷史事件之間都有著緊密的聯系：或前因后果的縱向聯系，或相互影響的橫向聯系。零散的歷史知識是難以記住的，即使記住了，也是一些不能活用的“死知識”。只有在對教材理解的基礎上，打破教材原有的體系，創造性地構建適合自己的知識結構，才是屬于自己的知識，才是有用的活知識。“創新就是將提煉的信息經過重組和改造內化組成新的認知結構”。

如：可以把中國史中“現代中國的對外關系”與世界史中“當今世界政治格局的多極化趨勢”這兩個知識點整合為“戰后世界形勢的發展變化與新中國的外交”專題；把中國史中“近代中國經濟結構的變動與資本主義的曲折發展”與世界史中“新航路的開辟、殖民擴張與資本主義世界市場的形成和發展”這兩個知識點整合為“世界資本主義市場的形成、發展與近代中國經濟變動”的專題。這種整合，是將中國歷史置于世界歷史舞臺的大背景中敘述，對學生學習方式和思維方式的引導，無疑有獨到的意義。

在《歷史課程標準》中，已經將“過程與方法”作為課程目標之一，主張歷史學習是主動參與、學會學習的過程，重視和推廣學生探究學習的方式。把學習歷史知識的過程變成分析和解決問題的過程，通過設置情景、問題“銜接”、探究“平臺”，引導學生通過嘗試、探索、調查、合作等進行問題“求解”，在解決問題的過程中激起學生的問題意識并生成更多、更深刻的問題。

比如蓋文斌老師在觀察嘉興戴加平老師上課時發現：戴老師借班上課，但是整堂課并不沉悶，課堂中學生的回答絕大多數都是學生主動站起來回答的，這得益于戴老師問題設計的邏輯漸進性。戴老師用6個難度由淺入深的問題貫穿了學生的認知過程，先是用3個學生直接感覺的問題讓學生去體會三民主義內在的關系，然后層層深入地探究三民主義的背景，新三民主義的背景和新三民主義的特點。問題設計由淺入深，邏輯漸進，學生在理解上容易層層登上高度。另外，戴老師在與學生的對話過程中，通過幽默風趣的語言，并且根據學生的回答抓住學生的亮點及時鼓勵，使得學生被調動起來。

在這里，歷史教師不再是知識的灌輸者，而是引導學生感知與體驗歷史學習過程、掌握正確探究方法的伙伴。教師必須改變過去那種視教材為“神明”，自己當宣讀圣旨的“欽差”，學生只能是俯首聽命的“臣民”的教育教學格局。

四、 建議和思考

1. 從藍本到文本

基礎教育新課程實行國家課程、地方課程與校本課程相結合的彈性課程政策，歷史教材既不是唯一的歷史課程資源，更不是唯一的歷史教學資源。在歷史教學中，既不能僅僅局限于教材內容、只憑歷史教材來組織教學內容，更不能受制于教材設計順序、按教材內容順序來安排教學順序。我國現行多種版本的歷史教材是有很大不同的，各種教材的編制內容和設計風格也存在較大的差異。因此可以說，歷史教材只是歷史教學中教師授課的素材，是學生在一定程度上選擇學習和自主處理的素材。指導和評鑒歷史教學的是歷史課程標準而不是歷史教材。

師生雙方應成為課程資源的開發者，現代教師應實現由“教教材”到“用教材教”的轉變。“教”教材視教材為“神明”，被動地圍著教材轉，不敢越教材半步。而用教材“教”，“教材”則走下神壇成為“范例”，教師不僅要解釋教材，而且要以教材為“誘餌”，去“釣”起學生思考的“魚”，以教材為圓心，可以從內容、形式上向外延伸，不再局限于教材。

2. 從教本到學本

歷史教材要實現從“教本”到“學本”的轉變，是新課程改革對歷史教材提出的要求。歷史教材既要提供歷史知識，也要提供獲取歷史知識的方法和手段，更要提供有利于開展歷史學習活動的教學平臺。教材的編寫要照顧到學生的心理發展邏輯是由教材的性質決定的。過去，我們簡單地把教材看做是學生的學習資源，編寫教材時把工作重心放在確保知識的科學性上。現在我們的認識提高了，認為教材不僅是學生學習的資源，更是學生學習的工具。教材的工具性決定了教材必須提供適合學生思維能力水平的學習方法。

那么，我們評析“學本”化下的中學歷史教材，就應該從為學生學習服務的角度，要充分考慮教材是否符合現在的學生的學習心理、學習特點和學習規律。

（責編 雷靖）