教學評價以促進學生發展為根本價值追求

摘要：教學是教師的主要工作，教師的使命是使每個學生實現自身最大潛能的發揮，教學評價的基本立足點是每個學生的發展，教學評價功能的錯位使得教學違背了教育的真正本質——促進學生發展。教學評價應該從甄選和選拔的外在性功能回歸到促進學生發展的內在性、根本性功能上。

關鍵詞：教學；教學評價；學生發展

中圖分類號：G642.4文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）21-0224-02

教學是教師的主要工作，也是教師的核心工作，教學是實現教學目的的最基礎性的工作，也是最重要的工作，當前教育系統內部對教學評價存在許多錯誤認識，無論是教育行政主管部門還是具體的學校行政管理人員、校長、教師等等都對教學評價的認識有一定的偏差，對教學評價的錯誤認識最根本的是對“教學”及其本質理解的錯誤。

那么如何理解“教學”呢？這是正確認識教學評價的關鍵。對“教學”概念的認識，不同的人理解是不一樣的，有的側重“教學”的某方面特征，有的側重“教學”的功能。對教學本質認識的紛爭，大致有以下幾種觀點[1]：

特殊認識說，認為教學是一個認識過程，又有其特殊性。具體來說，教學是教師教學生認識世界獲得發展的特殊認識形式，教育性、間接性和有領導是它區別于其他認識活動的主要特點。

認識發展說，教學是促進學生身心全面發展的過程。

傳遞說，教學是傳授知識經驗的過程。

學習說，教學是學生在教師指導下的學習活動。

實踐說，教學是一種特殊的實踐活動。具體說來，有的把教學視為教師的社會實踐，是教師對學生進行指導、轉變和塑造的活動；也有的則將其視為師生共同的實踐活動。

交往說，教學是一種特殊的交往活動。具體來說，有的把交往視為教學背景，有的把交往視為教學手段和方法，有的把交往視為教學內容乃至目標。

關聯說，教學是教師的“教”和學生的“學”的統一活動。

認識實踐說，教學是認識和實踐統一的過程。

層次類型說，教學是一個多層次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次、多類型的結構。

以上這些關于教學本質的認識只是從某一維度或者是某一方面概括了教學的一些特征，這些觀點的相異性也突出反映了教學內涵的豐富性和教學特征的多樣性，因此對教學評價也必須從多緯度、多角度、深層次來認識把握，這樣才有可能深挖教學評價的內在功能價值。

筆者認為對“教學”概念的把握，需要認識教學的這么幾個問題：第一，教學的基本內涵是什么？（即教學是什么）第二，教學的基本價值是什么？（即教學為了什么）第三，教學在其價值規定的基礎上如何實現其價值，即如何進行教學？

筆者認為，首先，教學的基本內涵是教師教學生認識客觀世界的活動。教學存在的可能和客觀實現必須具有教學活動的主體，即必須有教師和學生的共同參與，在雙方參與的基礎上，教師和學生的主體地位、職能和作用是不同的，教師的職能重在“教”，而學生的職能重在“學”，教與學圍繞的核心內容是認識客觀世界。認識客觀世界是教學的內在規定性，是構成一切教學活動的基礎。因此離開認識客觀世界這一基礎，教學就不可能存在和實現；其次，教學的基本價值是促進學生的發展。認識客觀世界的活動必須是人的活動，離開了人，認識客觀世界就背離了認識的意義，而認識客觀世界的價值必須主要體現在學生身上，教學的基本價值就是促進學生的發展，教學的基本價值是以學生的可發展性、可實現性為預設，而教學的內在動力就是為了促進學生的發展，使學生不斷生長、成長和發展；再次，教學要實現其價值必須通過教師與學生的教學活動，這種活動是一種特殊的教育活動，這種活動的特殊性表現在這種活動必須是發生在教師和學生之間的，必須是圍繞著學生的發展展開的，必須是具有多樣性、可操作性的，因此實現教學的基本價值必須依靠教學活動來實現。

綜上所述：教學是教師教學生認識客觀世界的教育過程，是學生在教師的指導、引導下，掌握文化知識和技能，發展各種智力，進而促進自身全面發展的過程。

從教學的內涵出發，教學評價也有它內在的含義。教學評價它首先是一種活動，這種活動表現在對教學活動全過程，包括教學活動的準備、過程和結果的測量、分析和整理，這是一個客觀的收集評價數據資料的技術過程；其次教學評價是一種價值判斷的主觀活動，教學評價具有主觀性，是對收集的數據資料給予價值評判，這種價值評判的結果是根據不同評價主體的評判而產生的，所以這種價值判斷是具有變動性的。

根據教學評價的主客觀方面的因素構成（客觀的技術操作和主觀的價值判斷），教學評價具有其固有的基本功能。教學評價功能概括起來有以下幾個方面：

第一，導向功能，導向功能是與教學評價的目標密切聯系起來的，任何教學評價都是根據一定的標準來展開的，在教學過程中，課程目標、教學目標甚至課時目標都成為教學評價標準，這個標準規定了教師要完成的教學任務和學生應達成的目標，這就使得教學評價具有對教師和學生都具有導向功能。

第二，診斷功能，對教學全過程以及教學結果的好與不好、優質與不優質、高效與低效或無效等的診斷，是教學評價固有的功能，診斷可以持續關注教師的教學和學生的學習變化和進展，而且還能發現在教學過程中可能存在的和實際存在的一些問題。診斷功能為改善教師的教學和提高學生的學習效果提供重要的基礎性參考。

第三，激勵功能，激勵功能是教學評價的動力性功能。教學評價對評價主體具有激勵作用，通過對教學的評價可以激勵教師和學生為實現更優質的教學而不斷改進和努力，從而不斷使教師與學生內心受到關注、激勵和支持。

第四，教學功能，教學評價貫穿于教學的全過程，它及時對教學的每一個環節進行反饋。它本身就是教學活動的一個有機組成部分，成為教學活動中不可缺少的環節和重要的學習經驗，因此教學功能也是教學評價功能的一個組成部分。

第五，管理功能，管理功能主要體現在甄選、選拔和證明上。教學評價的管理功能就是對教學活動中的教師和學生進行判斷或證明，將教師的教學和學生的學習分出不同的水平和層次，并且以此來評定得教師的職稱、薪資水平和使學生進入層次不一、級別不同的學校學習。

當前有不少教育實踐工作者在教育過程中，存在著對教學本質的錯誤認識，因而他們對教學評價也存在錯誤的認識，這些錯誤認識表現在以下幾個方面：

第一，教學評價是學校、教師的事情，與學生無關，忽視學生參與教學評價的實際需要。有不少學校、教師認為教學評價主要是對教師的考核，教學評價的實施對象是教師，教學評價的內容是圍繞教師的教學展開的，而錯誤地認為教學評價不應讓學生參與，學生只能作為評價的一個客觀參照標準，而沒有實際評價的話語權，學生被邊緣化。

第二，教學評價過分注重甄選、鑒定、選拔的管理功能，而忽視教學評價的教育和改進功能[2]。在我國應試教育思想根深蒂固的情況下，追求學生升學和分數，追求教師的職稱晉升成為普遍的評價動機，教學評價圍繞著鑒定和選拔高素質、高分數、高成績的學生，并對這些學生實施“保護性”管理，忽視了面向全體學生的素質教育的內在要求，忽視了教學評價應有的教育、轉變、促進功能。

第三，教學評價主體過于單一，忽視師生互動評價和學生的主動參與。有不少學校的教學評價主體過于單一，主要是教師同行評價，而忽視了過程性評價中學生的參與性評價，這樣必然使得教學評價脫離教學的實際，脫離學生發展的實際。

第四，教學評價過程中評價動機不純，缺乏客觀、公正的評價。現在有不少教師為了應付上級教育行政主管部門和謀得自身的職稱晉升在教學評價中違背客觀公正的評價原則，以利己之心去對待教學評價，將改善教學和促進學生發展放在評價的邊緣地位。

第五，教學評價內容不夠全面、細致、缺乏針對性。有些教學評價量表在編制過程中缺少理論和實踐的基礎，評價量表的編制過于簡單，沒有經過科學、嚴密、細致地論證，評價量表內容針對性不強，評價整體不夠全面，評價細目安排得不合理，以致評價結果出現很大偏差。

第六，教學評價中過分重視目標的預定和追求目標的客觀化和量化，忽視教學中的人文性評價。量化評價在教學評價中得到極大的運用，但是教學是人的教學，教學評價必須圍繞人的發展需要為前提，關注人，關心人，理解人；教學評價過分預設評價目標，而沒有用形成性、過程性的觀點看待教學的運動生成特點，教學的形式是豐富多樣的，評價時需要有人文關懷，將質性評價和量化評價有機、有效地結合起來。

教學是一種教師教學生學習文化知識和技術的教育過程，教師教的內容必須以學生學的內容為前提，學生學的內容必須以學生發展的可能性和可實現性為前提，學生的發展是全面的，學生的發展又是獨特的，教師的教學活動必須圍繞學生的發展和個性差異，教師教學的改進也必須圍繞學生的發展。教師的教學評價必須為學生的發展服務，教學評價是體現學生全面發展價值的一種表現形式，教學評價的立足點和落腳點必須是學生的發展。只有這樣，教學評價才真正體現其最根本的價值。

如何實現對教學評價功能偏見的轉變，使教學評價回歸到促進學生全面發展的根本價值功能上來，對此，筆者認為有這么一些對策：

第一，轉變教師教學評價觀念，樹立教學評價以促進學生發展為根本價值追求的觀念，摒棄不合理、不正確的評價動機。觀念決定行動，教師首先需要從評價的觀念上轉變過來，將教學評價當做改進自身教學和促進學生發展的有效的、可實現的途徑。在面對自身個人利益與教育發展、學生發展的選擇時，要首先而且必須考慮學生的發展，摒除不正確、不合理的評價動機。

第二，積極倡導肯定性評價，深度挖掘教學評價的激勵作用。清代教育家顏吳先生說：“教子十過，不如獎子一長”[3]。學生的不完善性是客觀存在的，在發展過程中總是會出現這樣或那樣的錯誤或問題，教師在評價中不應該菏求學生，而是要承認學生的不成熟性，努力挖掘學生的優點，多對學生進行肯定性的評價，激勵學生。

第三，采取多角度、多元的評價方式，實現學生健康個性的形成與發展。學生的發展是多方面的，僅僅從一個或少數幾個方面進行教學評價是不夠客觀和全面的，必須從多角度進行評價，這樣教學評價才會在教學實際過程中把握住每個細節，更全面地反映學生的實際情況，這樣才能夠實現學生健康個性的形成和發展。（下轉238頁）

（上接225頁）第四，重視形成性與總結性評價的結合、即時性與延遲性評價的結合，實現正確的、穩定的一致性評價，以實現學生身心健康的發展。教學評價不應只注重過程的或結果的評價，而必須是將評價過程中的過程與結果結合起來，通過整個評價的過程來正確認識學生；在評價過程中要重視即時性評價和延遲性評價的有機結合，有些時候對學生的評價要即時，特別是作出肯定評價時更是如此，同時也要注意使用延遲性評價以獲得學生的期望效應，從動機水平上調動學生學習的活力，這樣從連續性上排除個別的不利于學生身心發展的偶發因素以保證學生身心健康發展。

第五，教學評價的方法要多樣化，以實現促進學生持續、穩定地發展。教學評價的方法不能過于單一和唯一，需要使用多種教學評價方法，用不同的評價手段實現對教學的評價，這樣可以持續關注學生的發展，而不僅僅以一種評價手段片面地認識評價的意義，忽視對學生持續發展的關注，通過多樣的教學評價形式和方法為學生的持續穩定發展提供技術支撐。

第六，教學評價的主體要多元化，以實現促進學生的自主發展。實施教學評價，應注意教師的評價、學生自我評價與學生間相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，還應讓學生家長積極參與評價活動[4]。教學評價不是單一主體的評價，教學是多主體參與的教育活動，因此，在教學過程中評價主體也必然是多元的，多元的評價主體必然使得評價的客觀性和正確性得到提高，這樣就有利于學生的自主發展。

第七，教學評價還需要注重分層評價，關注學生個體差異，以實現促進每個學生個性化的發展。教學評價不僅關注的是優秀學生的發展，而應該關心每個學生的發展。關注學生個體差異，促進每個學生有效參與學習[5]。學生個體普遍存在差異，這是有許多主、客觀原因的，教師要注重分層評價，以了解不同學生的個個方面，比如智力、年齡等差異，從而促進學生個性化的發展。

教學評價是教學的一個有機組成部分，是教師教學工作的內容之一，教學評價實施的好壞直接關系到學生的發展。無論是教育行政部門還是具體學校的領導、校長、教師都必須將教學評價的價值回歸到促進學生發展的根本要求上來，使教學評價為促進學生發展服務。

參考文獻：

[1]李定仁，張廣君.教學本質問題的比較研究[J].華東師范大學學報，教育科學版，1997，(3).

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[4]孫馥娟.改革評價方式促進學生發展[J].吉林省教育學院學報，2009，(3).

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