為“我還是不懂”叫好

【關鍵詞】研究課真實

【文獻編碼】doi：10.3969／jissn.0450-9889(B).2011.12.001

這是一節由我執教的全市研究課，課題是《物質的量》第一課時。上課已進行了十多分鐘，雖然教室里坐著近80名聽課的同行，但還是非常安靜。此刻，學生們正在我的鼓勵下，順著我設計好的教學思路，有條不紊地依次回答預習思考題。

教師：0.012kg％中含有的碳原子數約為多少?

學生甲：6.02x10。

教師：若某一定量的粒子集體中含有的粒子數與0.012kgt2C中含有的碳原、子數相同，則它的物質的量就是lmol。這樣說對嗎?

學生乙：對。

教師：由此得出結論——1mol任何粒子集體都約含有多少個粒子?

學生丙：6.02x10。

教師：什么叫阿伏伽德羅常數?它的符號是什么?計算時通常使用的近似值是多少?

學生丁：lmol任何粒子集體含有的粒子個數叫阿伏伽德羅常數。它的符號是N_A，計算時通常使用的近似值是6.02x10。

教師：我這樣理解對嗎——阿伏伽德羅常數是物質的量的基準；任何粒子集體若含有阿伏伽德羅常數個粒子，其物質的量就是lmol?

學生戊：對。

“老師，我認為不對。”突然，唐同學急切地舉手說道。

“說說，你為什么認為不對?”我暗暗為這半途殺出的程咬金高興。

“不能說阿伏伽德羅常數是物質的量的基準。應該說，任何粒子集體含有的粒子個數與0.012kgC中含有的碳原子數相同時，它的物質的量就是lmol。”

唐同學的回答讓我感到意外，看來他還不善于進行邏輯推理。

“其他同學韻看法如何?”我暗想：可能還有同學對這一問題沒有真正理解。

“我感覺老師的理解是對的，但我不懂怎樣推出這個結論。”這是化學科代表黃同學在發言。

他們的問題都出在結論的推導上，這是出乎我意料的。我一直認為這是一個很容易理解的問題，所以設計教案時并沒有準備推導這一結論。于是我臨時改變了教學思路。

“根據課本的定義，阿伏伽德羅常數是否就是1mol任何粒子集體含有的粒子個數?”

“是。”同學們一致回答。

“那么，當粒子集體含有的粒子個數為阿伏伽德羅常數時，它的物質的量是不是1tool?”

“是。”同學們又一致回答。

“所以，物質的量是以阿伏伽德羅常數為基準計量的。”

“我還是不懂!”黃同學又站起來說道。

我決定用打比方的辦法“迂回作戰”：“假如規定一個班的人數為50，那么一個集體有50個學生時，組成的班級是幾個?有100個學生時組成的班級是幾個?確定班級數的基準是什么?”此時，同學們一邊回答一邊露出了會意的笑容。“阿伏伽德羅常數等效于剛才比方中的什么?”“一個班的人數501”“物質的量等效于剛才比方中的什么?”“班級個數!”唐同學、黃同學和其他同學一塊輕松地回答著我連珠炮似的發問。接下來的課堂氣氛顯得輕松多了……

這節課由于我臨時調整了教學策略而沒有按計劃完成教學任務。課后議課時，老師們對這意外的插曲有兩種評價：一種認為它顯露了課堂教學的真實，體現了教師“眼中有學生”，這樣處理好；一種認為這兩個學生質疑的問題很簡單，可以放在課后作個別回答，以保證這節課的完整。這兩種意見的沖突正反映了當前公開課教學所面臨的困惑：公開課究竟應該重表面的完美還是重真正的教育意義?

時下，我們的不少公開課、展示課看上去確實完美得無可挑剔，教師“精心設計”的教案“有條不紊”地實施，看似達到了行云流水般的順暢，實際效果卻不盡如人意。因為這樣的課注重了花樣，凸現了教師，卻冷落了學生的思考與好奇。學生整節課基本上都是在回答老師提出的問題，很少有自我質疑的機會，但事實上對老師認為不會成為問題的“問題”，學生可能會存在疑問，就像本節課的插曲一樣。只會順著老師的思路走，容易導致學生喪失獨立思考、主動探究和對知識的真正掌握。

課堂教學的主體是學生。作為教師，應把目光鎖定在學生身上，在進行教學設計時應首先考慮如何讓學生真正成為課堂的主人，如何讓學生喜歡、接受你的教學設計，如何讓學生在學會知識的同時掌握學習的方法，同時得到情操的陶冶、人格的提升，而不是讓學生成為自己表演的工具。

真實的課堂教學并不像圓那樣完美無缺，不完整甚至有錯，才是它的本來面目。教師的作用在于激勵學生在好奇中思考，在思考中探究，在探究中生成；在于根據學生提問中的難點隨機將教學歸類、深化或從中發現值得師生共同探究的新問題；在于通過師生對知識的共同探究，架起師生之間相互溝通的橋梁；使師生相互理解、相互尊重、共同成長。這樣的課才具有真正的教育意義，才是值得我們追求的優質課。

(責編 王學軍)