多元智能理論視域下中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之反思

【關(guān)鍵詞】多元智能理論 中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 反思

【文獻(xiàn)編碼】doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.12.Q02

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德-加德納(Howard Gardner)于20世紀(jì)80年代提出的多元智能理論(The Theory ofMultiple Intelligences)，在世界教育領(lǐng)域里促進(jìn)了教學(xué)觀念、教學(xué)模式、課程設(shè)置、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教育評價的變革，它也為我國的基礎(chǔ)教育改革提供了重要的理論依據(jù)。本文主要針對當(dāng)前中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題進(jìn)行反思，依據(jù)多元智能理論的內(nèi)涵、特征對中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)提出一些看法。

一、對當(dāng)前中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在問題之反思

數(shù)學(xué)是中學(xué)教育階段的重要學(xué)科，數(shù)學(xué)教學(xué)不僅能對學(xué)生今后的成才與成長奠定良好的知識基礎(chǔ)，而且對學(xué)生抽象思維能力的培養(yǎng)、好奇心的激發(fā)與保持、良好性格的塑造、注意力持續(xù)性的鍛造皆有極大的良性作用。但是，因為傳統(tǒng)乃至守舊的教學(xué)觀念、評價機(jī)制等影響，當(dāng)前中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在著諸多問題。

(一)教師方面反思之缺位

反思性教學(xué)就是教育者在教育過程中把自己作為反思的對象，對自己的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)目的、教學(xué)言行和教學(xué)效果等一系列涉及教學(xué)的因素進(jìn)行溯回性思考，從而理清自己在教學(xué)過程中存在的誤區(qū)，及時糾正錯誤，提升教學(xué)水平，提高教學(xué)質(zhì)量。但在當(dāng)前的數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，很多教師只是對學(xué)生、對教材、對數(shù)學(xué)知識進(jìn)行分析，而不對涉及自己教學(xué)的諸多因素進(jìn)行反思，尤其缺乏把自己當(dāng)做反思對象的反思，從而出現(xiàn)了教者自我陶醉、自得其樂，而學(xué)生厭煩無比、迷茫無獲之態(tài)勢。這主要是由于教師有某方面素養(yǎng)的缺失，而這些缺失的根源是教師對多元智能理論下的人的特長類型與組合方式的差異性缺乏正確的認(rèn)識。

(二)模式方面反思之缺位

當(dāng)前在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，主要存在行為主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式、認(rèn)知主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式和建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式。注重“給出結(jié)果一分析并解釋結(jié)果一應(yīng)用結(jié)果”的行為主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式雖然具有高效、快速、簡單的優(yōu)點(diǎn)，但它無法滿足受教育者的多樣性和多層次性；認(rèn)知主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式遵循“具體一抽象—分析一結(jié)果”的教學(xué)路徑，比較容易讓學(xué)生能按特殊到普遍的思路掌握數(shù)學(xué)知識，但并不利于學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成和發(fā)展；建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式雖然能使“教師在學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)從事數(shù)學(xué)活動的機(jī)會且不斷激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性，幫助他們在自主探究和合作學(xué)習(xí)的過程中真正體驗數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程，從而掌握數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知’識與技能、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思想方法，獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗”，但在建構(gòu)過程中如處理不當(dāng)也會令人對數(shù)學(xué)望而生畏。對這些教學(xué)模式的不足通過教學(xué)反思來加以認(rèn)識的并不普遍。

(三)評價方面反思之缺位

加德納在對不同對象的人腦與智能研究的基礎(chǔ)上，修正了傳統(tǒng)的智能概念并提出人的智能是多元的。依據(jù)加德納的觀點(diǎn)，對數(shù)學(xué)教學(xué)的評價應(yīng)該從多個維度去進(jìn)行。但是由于應(yīng)試教育之影響，我們對數(shù)學(xué)教學(xué)的評價大多是圍繞分?jǐn)?shù)核心而展開，諸如及格率、優(yōu)秀率、平均分等等，無一不是以分?jǐn)?shù)作為評價之核心。這種評價的唯一性導(dǎo)致了對學(xué)生數(shù)學(xué)思維的評價、解題技巧的評價、應(yīng)用數(shù)學(xué)知識解決實際問題的能力的評價，以及對學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程、學(xué)生情感價值觀的變化方面的評價等往往被拋棄于數(shù)學(xué)教學(xué)的評價體系外。

二、多元智能理論的內(nèi)涵、特征

從20世紀(jì)初期開始，人的智力和智商問題就成為了心理學(xué)和教育學(xué)界研究的核心問題。針對傳統(tǒng)智能一元化的理論，加德納提出了多元智能理論。他認(rèn)為，人的智能結(jié)構(gòu)是由九種智能要素，即言語一語言智能、邏輯一數(shù)學(xué)智能、視覺一空間智能、音樂一節(jié)奏智能、身體一運(yùn)覺智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能組成，從而奠定了智力并非像傳統(tǒng)智力定義所說的那樣是以語言、數(shù)理或邏輯推理等能力為核心，以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智力的理論基點(diǎn)。

加德納的多元智能理論顛覆了傳統(tǒng)的智能觀，具有鮮明而又科學(xué)的特征：

(一)強(qiáng)調(diào)場景性。加德納認(rèn)為，人的智能不能視如食物營養(yǎng)那樣被人吸收，智能的形成是在一定的文化背景下長期浸潤之結(jié)果。要培養(yǎng)人的智能就必須注重場景的創(chuàng)設(shè)和情景的鋪墊，使人置身假想的場景、情景和情節(jié)之中，這樣方能激發(fā)人的潛能和內(nèi)力趨向。

(二)強(qiáng)調(diào)差異性。加德納認(rèn)為，人雖皆具備九種相對獨(dú)立的智能結(jié)構(gòu)，但是因人的環(huán)境、教育、經(jīng)歷、置身的場景的差異，導(dǎo)致同一智能結(jié)構(gòu)的人亦存在不同的智能優(yōu)勢和智能劣勢的組合，呈現(xiàn)出差異性。

(三)強(qiáng)調(diào)實踐性。加德納在強(qiáng)調(diào)智能培養(yǎng)的同時，更強(qiáng)調(diào)智力的實踐性。他認(rèn)為，智力不是單純地停留在意識領(lǐng)域的一種抽象力，而是一種在解決實際問題中所表現(xiàn)出來的能力，是人在創(chuàng)造物質(zhì)、精神產(chǎn)品時所表現(xiàn)出來的能力。

(四)強(qiáng)調(diào)開發(fā)性。加德納視人的智能為無底金礦，挖之不盡，取之不竭，所以他注重人的智能開發(fā)，認(rèn)為人的智能必將隨著科技的進(jìn)步、教育者素養(yǎng)的提升、教育方式的改善等得到不斷的開發(fā)，從而使人的智能不斷呈現(xiàn)遞升的趨勢。學(xué)校作為教育的重要陣地，應(yīng)該注重學(xué)生智能的開發(fā)，而不是簡單地灌輸和填充學(xué)生的知識空白。

(五)強(qiáng)調(diào)整體性。加德納認(rèn)為，任何一個人都擁有相對獨(dú)立的九種智能。也就是說，九種智能都以整體的方式存在于每一個個體中，且都處于平等、平衡的地位。要促使人全面發(fā)展就必須平等看待人的每一種智能，不能有所偏差。

三、多元智能理論對中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之啟迪

加德納多元智能理論的提出，在心理學(xué)界和教育界掀起了一場浩大的革命。，該理論對原來的教育體制和方法提出了挑戰(zhàn)，“一刀切式”、“單向性式”的教育模式顯然不適于多元智能理論指導(dǎo)下的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。傳統(tǒng)的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)體系，注重“老師講一學(xué)生練一老師評”的單一教學(xué)方式，表面看來確實能省事省力省心。但是，根據(jù)多元智能理論，每個學(xué)生的智力組合模式是不一樣的，有的學(xué)生邏輯思維能力較強(qiáng)，而其他的能力較弱；有的學(xué)生邏輯思維能力較弱，而其他的能力較強(qiáng)，這是很正常的現(xiàn)象。如果按照現(xiàn)有的教學(xué)和評價體制，很可能會出現(xiàn)教育的不公平，即邏輯思維較差的學(xué)生往往由于考試成績較低，而失去了發(fā)展其他能力的機(jī)會。因此，多元智能理論呼喚中學(xué)數(shù)學(xué)教育理念的改變，呼喚中學(xué)數(shù)學(xué)教育的改革。

(一)樹立多元智能數(shù)學(xué)教學(xué)觀，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣

多元智能理論認(rèn)為，每一個人都具有九種智能整體結(jié)構(gòu)，但是每一個人的智能發(fā)展都存在強(qiáng)勢與劣勢之分，而且每一種智能的開發(fā)和呈現(xiàn)都是相互引發(fā)、相互作用和相互影響的。如果以一種單極性的理念、單一性的手段進(jìn)行教學(xué)，就會扼殺學(xué)生的很多智能。因此，在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，要注重樹立目標(biāo)多元的教學(xué)觀，從每一個學(xué)生的智能情況出發(fā)，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、教學(xué)方法上有所改進(jìn)、有所創(chuàng)新，使不同的學(xué)生達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)。

按照加德納的智能多元理論進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，能找到學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)，讓所有的學(xué)生都學(xué)有所獲，都能使自己身上的各種潛能得到激發(fā)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心。比如教師在講授“三角形的內(nèi)角和”時，如果按教材順序，就是通過平行線來證明有關(guān)角之間的相等與互補(bǔ)關(guān)系，然后得到結(jié)論，用這種教學(xué)方式上課學(xué)生會感到枯燥。而按照多元智能理論的實踐性特征，可首先給學(xué)生提出問題“三角形的內(nèi)角和是多少度”，然后讓學(xué)生分組進(jìn)行討論，他們相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，通過計算、畫圖、證明等，最后共同得到結(jié)論——三角形的內(nèi)角和是180度。在此基礎(chǔ)上繼續(xù)向?qū)W生追問緣由，則能最大限度地激發(fā)學(xué)生的興趣和信心。

(二)樹立“沒有差生只有差異”的新育人觀，增強(qiáng)數(shù)學(xué)教育的人性化

傳統(tǒng)的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過分看重尖子培養(yǎng)，從而依據(jù)學(xué)生的分?jǐn)?shù)水準(zhǔn)把學(xué)生分為強(qiáng)化班、重點(diǎn)班、尖子班和普通班。這種做法背離了公平教育的初衷，人為地劃分了學(xué)生的學(xué)習(xí)等級，不利于學(xué)生的身心發(fā)展。

加德納的多元智能理論則認(rèn)為，每個人都有九種智能，差異的只是人的各種智能的組合方式和發(fā)揮程度不同。個，體差異的存在不是智力高低的表現(xiàn)，只是不同智能組合方式的結(jié)果。數(shù)學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生分析、計算、抽象、概括和空間想象等多方面能力的學(xué)科。智能組合方式的差異性使有的學(xué)生在計算方面能力較強(qiáng)，有的在概括方面能力較強(qiáng)，有的則在空間想象方面能力較強(qiáng)，等等。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域，只是有人顯現(xiàn)得較早，有人顯現(xiàn)得較晚。當(dāng)學(xué)生受到較好的教育時，他的某些智能就得到開發(fā)；反之，就受到壓抑、摧殘。因此，學(xué)校里不存在“差生”，學(xué)校教育不能夠放棄任何一個學(xué)生。根據(jù)加德納的多元智能理論倡導(dǎo)的新的育人觀，每個學(xué)生都有他的個性和特長，都具有某些方面的發(fā)展?jié)摿Γ诤线m的教育下，每個學(xué)生都能發(fā)展，都能成才。

(三)建立新的數(shù)學(xué)教學(xué)評價體系，增強(qiáng)數(shù)學(xué)教學(xué)的多樣性

在中國數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的歷程中，智力測試和學(xué)科考試長期作為教學(xué)評價的主要方式。不可否認(rèn)，這種評價方式側(cè)重于知識的吸收和轉(zhuǎn)化，容易導(dǎo)致“應(yīng)試教育”。唯一地以學(xué)生的考試成績作為教育效果優(yōu)劣的判定標(biāo)準(zhǔn)，片面強(qiáng)調(diào)升學(xué)率，漠視學(xué)生的全面發(fā)展，會使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變成乏味枯燥的機(jī)械訓(xùn)練。

為此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)該根據(jù)加德納的多元智能理論，依據(jù)每一個學(xué)生的智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，建立多維的教學(xué)評價體系，讓每一個學(xué)生都有發(fā)揮自己智能組合方式強(qiáng)項的機(jī)會，從而促進(jìn)其數(shù)學(xué)水平的提高。以課堂教學(xué)為例，通過讓學(xué)生對數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)史料、數(shù)學(xué)故事等進(jìn)行敘述，考查和評價學(xué)生的語言智能；通過讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的數(shù)學(xué)試驗操作，包括計算機(jī)、計算器的操作，數(shù)學(xué)模型的制作與演示等可以考查其身體一運(yùn)動智能；通過建立幾何模型，進(jìn)行幾何圖形的位置、方位變動和變換，數(shù)形結(jié)合思想的運(yùn)用等可以考查學(xué)生的視覺一空間智能；通過運(yùn)用數(shù)學(xué)知識解決實際問題、開展數(shù)學(xué)社會實踐活動、數(shù)學(xué)課外活動以及研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等可以考查學(xué)生的人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察者智能等。此外，還應(yīng)該注重評價主體的多元化，讓學(xué)生自評、互評，甚至讓學(xué)生評價老師。多維的教學(xué)評價能促進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)的多樣化。

按照多元智能理論，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該改革的地方還有很多，需要我們?nèi)パ芯亢蛯嵺`。可以確信的是，多元智能理論符合人的客觀實際，有利于人才培養(yǎng)，有利于每個人發(fā)揮他的社會價值。因此，應(yīng)該堅持以多元智能理論指導(dǎo)我們的數(shù)學(xué)教學(xué)。

(責(zé)編 王學(xué)軍)