教師教育網絡課程的內涵及其發展特點探析

【關鍵詞】教師教育 網絡課程發展學習環境

【文獻編碼】doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.12.004

利用網絡課程開展中小學教師遠程教育已成為國家中小學教師培訓的，一種重要手段。2010年，中央財政投入5.5億元，支持實施“國家中小學教師培訓計劃”(簡稱“國培計劃”)，對全國中小學教師實施分類、分層、分崗培訓。除此之外，大部分省(市、自治區)教育主管部門也利用網絡的優勢，大力開展中小學教師遠程教育。可見，一個開放兼容、資源共享、規范高效、覆蓋城鄉的農村中小學骨干教師遠程教育體系已在全國初步建立。在中小學教師教育網絡課程的規劃、設計、開發和使用中，網絡課程既不能簡單等同于網絡資源，也不能將網絡課程簡單等同于電子教材、教程。本文從發展的視角探討教師培訓網絡課程的內涵及其發展特點，以期為教師培訓網絡課程的規劃、設計、開發以及使用提供有益的參考。

一、教師教育網絡課程的內涵

“教師培訓網絡課程”這一概念最早是由祝智庭教授在2000年撰寫的論文《教師教育網絡課程的設計策略》中提出的。其概念原型是“中小學教師繼續教育網絡課程”。祝智庭教授認為教師教育網絡課程“以教育改革為宗旨、以異步學習為基礎、以多元載體為環境、以自主學習為中心、以案例學習人手、以學習資源為支撐、以合作學習為導向、以電子作品為業績、以結構化評價為特色、以電子學檔為管理手段”。這一表述為我們展示了教師教育網絡課程發展的美好藍圖。

我們知道，教師教育網絡課程隨著教育發展環境、教師教育理念、課程理念、技術文化理念的變革而不斷深化和發展，它具有很強的時代特征。因此，教師教育網絡課程的概念本身也應不斷發展。在當下，教師教育網絡課程是高師院校和教師教育機構為服務教師專業發展和支持教師終身學習而設計和開發的基于網絡的開放課程，它為教師自主專業發展創設開放的學習環境，并培育教師學習共同體；它是我國中小學教師繼續教育網絡課程在新時期的發展形態。在教師教育網絡課程中，教師即學習者，在這里的學習既是知識的學習，也是“實踐性反思”，其最終目的都是為了改善教學實踐。

教師教育網絡課程往往依托高等師范院校或者教師培訓機構豐富的資源而建設。它不僅是讓學科教師通過課程學習學科教學知識，而且是通過這樣一種教師專業發展模式來促進新手教師、熟手教師、專家教師、學科教學科研專家之間的有效互動，進而促進教師實踐知識共享、教師實踐智慧的生成以及教師研究意識和批判思維的養成。在教師教育網絡課程中，處于專業發展不同時期的教師都是作為學習者而存在，他們借助網絡課程平臺來交流、合作、反思甚至教研。這樣方便不同發展階段的教師對“教學”達成一定程度的共識，既彌補了新手教師、農村薄弱學校學科教師教學實踐“參與”的不足，又通過豐富的教學性案例為學科教學專家從事面向實踐的教學研究提供素材支持。在這里，網絡學習環境將不同發展階段教師的不同發展歷程進行了空間化展示。

教師教育網絡課程作為一種網絡學習環境，既不同于真實的教師教學實踐，又不同于教師在師范院校的面授理論培訓，它是一種全新的教師教育模式。但是教師教育網絡課程的功能和優勢受限于網絡本身，它的目標是為教學理論與實踐架設橋梁，不會也不可能取代面授教學和教學實踐。

二、教師教育網絡課程的發展特點

(一)課程目標：注重培育研究型教師學習共同體

Mark Schlager＆Judith Fusco認為“教師培訓(以及技術支持的培訓模式)使專業發展與其實踐相分離，它關注于實踐的知識而不是如何將那些知識應用于實踐中。只有從事于實踐并對其進行分享交流的人才能成為一個真正的教師”。英國蘭卡斯特大學的David McCo，nneU教授指出：“在線(教師)e-Learning學習具有低效的困惑，獨立網絡學習者也在學習興趣和情緒方面存在一定的障礙，應試圖通過對教師合作交流以及形成學習共同體的研究實踐來解決上述問題。”國外學者對教師的網絡學習效果研究表明，注重教學實踐反思并進行經驗交流，形成教師學習共同體才是教師專業發展的可行之路。因而，從課程設置的目標來講，教師教育網絡課程不但是對教師的學科知識和教師的教學知識中關鍵概念的記憶、理解以及相關原理的應用，而且更重要的是培養學科教師發現問題與解決問題的高級思維能力、反思批判意識、協作學習意識，并形成教師的網上學習共同體。形成教師學習共同體不僅是教師專業發展的外在手段，也是教師教育網絡課程的內在目的。

(二)課程內容；注重深度挖掘和動態生成

從一門教師教育網絡課程所能覆蓋的知識面來講，其最重要的兩種知識是教師的學科知識和教師的教學知識；從知識的特性上來講，這兩種知識都具有“建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性”的特征。因此，教師教育網絡課程在課程內容的深度和廣度上應具有開放的特征。首先，在客觀知識與教師經驗這一對張力中，一般的、抽象的、客觀的知識雖不是教師學習內容的全部，但也不能將其全部擯棄，而是要把這些客觀知識當做學習環境提供的給養的一部分，即教師教育網絡課程不但要為新手教師提供系統、便捷的基礎性知識，還要為不同發展階段的教師提供交流分享的環境，促使教學知識的生成。其次，在內容預成和生成這一對張力中，它強調提前確定好的課程內容應不斷更新，不應將教師教育中的新問題、新思想拒之于門外。

(三)學習資源：注重“參與者設計”

在教師教育網絡課程中，課程內容往往不能滿足學習者多樣化的需求。這就需要完善學習支撐服務體系，提供認知工具和豐富的網絡學習資源。在課程資源開發方面，教師教育網絡課程應根據學習者特點，結合高師院校和培訓機構的特色以及可利用的資源進行開發。教師教育網絡課程的設計者、開發者和教師(學習者)往往是課程教學活動的直接參與者，他們形成一個協同的課程參與空間，共同開發學習資源，及時更新資源。重要的是，教師作為學習者既是學習資源的消費者，也是學習資源的生產者。因此，教師教育網絡課程具有“參與者設計”的特征。如課程設計者往往是某一學科教學領域的專家，他們在介入網絡課程的設計中，可從學科專家的視角提出資源需求；開發者往往是技術專家，可從技術實現的視角提出資源開發的合理性；而教師作為學習者也會為課程設計的改進提出意見和建議。

(四)課程組織：注重創設情境和提供策略

教師教育網絡課程需要創設情境、提供學習策略。首先，教師教育網絡課程強調情境的“意義性”。學習環境的設計一定要創設在教師教學實踐中真正存在的問題情境，保證創設的學習情境有足夠的“意義”。如在網絡課程的課例中設置課堂組織策略分析模塊。其次，根據維果斯基的最近發展區理論，教師教育網絡課程的組織應注重建立“支架式”的教學策略。在提供問題情境的同時，為學習者提供工具和環境，幫助學習者闡釋問題。如在評課的練習中為學習者提供聽課工具或者評課工具。通過“支架”，教師作為學習者進行“自導式學習”，會更容易理解實踐中發生的問題。

(五)學習過程：注重學習自導和學習交互

教師作為學習者具有其他年齡階段學習者不同的學習特征，他們“具有獨立自主的自我概念，具有整體一致的自我認同，具有自我調節控制的能力，具有豐富多樣并且人格化了的經驗，注重‘現時’的時間觀念”，“其學習動機具有實用性、職業性、深刻性和廣泛性”。因此，在教師教育網絡課程的學習活動中，教師作為學習者應更加注重學習自導，而不是被教育者主導。教師具有主動性和責任感，能確認自己的學習需求，可以自定學習時間和學習進度。因而，教師教育網絡課程應注重提供同步和異步交互工具，以增強課程的整體交互性，縮短交互的時空，有針對性地解決教師在學習過程中遇到的疑難問題。如提供專家答疑留言板、輔導教師E-mail、學員學習Blog等交互工具。其中，留言板以問題為中心，針對性強、可共享，可針對某一教學疑問展開深度交流；Blog可以對教師的學習進程和資源進行管理，實現教師的反思性學習。

(六)學習評價：注重多元化評價

教師教育網絡課程的學習評價，從評價的要素來講，是對教師的知識與能力、教師的情感態度和價值觀的整體性評價；從評價的主體來講，教師教育網絡課程教學活動的參與者都是評價者，他們是課程學習中的利益直接相關者，可以自評，也可以相互評價；從評價的手段來講，應從注重測驗轉向注重教師敘事等實質性評價手段；從評價的功能來講，應從注重教師學業的結果轉向注重教師的學習過程和方法。因而，教師教育網絡課程中的學習評價是對課程學習效果多層次、多階段的綜合性評價，其目標，是：(1)充分發揮教師在學習中的主體性作用，滿足教師自主學習過程中對學習反饋信息的需要，縮短教師學習評價的周期；(2)充分發揮教研活動機制的內在驅動作用，提高教師學習的動機水平；(3)通過提供網絡學習評價工具，鼓勵和支持教師自評、互評，促使教師進行實踐性反思，獲得共同提高；(4)通過網絡技術建立起的教師學習分析工具，全面地了解教師學習需求、學習風格和學習中存在的問題等。

總之，在教師教育信息化的實踐領域，教師教育網絡課程的建設不應過分強調課程的學科基礎知識、課件與教學錄像等靜態課程資源的建設以及學習支持系統的技術表現力，而應從基礎型課程向拓展型課程與研究型課程轉變，應更注重教師反思意識和批判思維的養成、教師實踐智慧的生成、開放學習環境的培育、教師實踐知識管理與分享，為不同發展階段的教師提供專業發展的整合性學習環境。

(責編 羅永模)