相輔相成,觸動三種“和諧共振”

隨著新課程改革的不斷深入，教師也在積極變革自己的教學方式。同時，學生的學習方式也在悄然發生變化。我們發現，課堂氣氛開始活躍了，教學形式也豐富多彩了。但是，細細地觀察，我們仍能覺察到，在具體的科學教學實踐中，存在一些極端現象：重教學形式但輕教學本質；由過去的“滿堂灌”變成現在的“滿堂問”；由過去的“以教師為中心”到現在的“強調學生主體而忽視教師作用”。這些都是極不和諧的現象。本文通過對當前課堂教學現狀的分析和對傳統教學觀的反思與批判，提出了教師應該構建“動與靜”、“手與腦”、“講與不講”的和諧的觀點。

一、激發思維，構建動與靜的和諧

在科學教學中，所謂的“動”是指講解、探究、討論，是“有聲”的過程教學；所謂的“靜”是指學生的觀察、思考，是無聲的學習。可以說“動”，活躍了課堂氣氛，使學生保持注意力；而“靜”則有利于學生思維進一步的深入。在傳統教學中，教師講，學生靜靜地聽，忽視了學生的個性差異和個體的發展，一言堂死氣沉沉，缺少科學課堂應有的生命氣息和活力。而在新課程的引領下，課堂出現轉機，但也有一些教師只是追求熱熱鬧鬧，往往整節課就是讓學生進行活動，學生忙碌得很，根本上就沒有片刻寧靜，沒有單獨的思考時間。這種形式實際上只是一種作秀，也是我們不需要的。

新課程的課堂雖然具有動態特征，但并不排斥靜態特征，課堂上的“靜”并不是絕對的“靜”，“靜”只是動作形式上的“靜”，學生的大腦處于活躍的思維狀態，課堂的“靜”有助于教師精辟的講解和學生的專心聽講與深入思考，和諧的課堂教學以“靜”為前提和基礎，由“靜”孕育“動”，再由“動”過渡到“靜”，動靜互補，相輔相成，達到自主構建知識和培養能力的目標，從而使學生產生進一步探究的欲望。

例如，在《研究凸透鏡成像規律》時，經過小組合作探究，學生發現了u>f，f

二、開闊思維，構建手與腦的和諧

科學家發現，手指與大腦之間存在著非常廣泛的聯系。如果學生的手指很靈活，學生就一定會更富有創造性，思維也會更加開闊。而我們的初中科學在發展學生思維方面的重點是動作思維和形象思維。在平時的科學教學中手腦并用，教學中多給學生動手、動腦、動口的機會，盡量讓學生多走進實驗室，多做實驗，鼓勵學生用身邊的器材做實驗，比如學習摩擦力時，用力將橡皮擦在寫有鉛筆字跡的紙上滑動，有什么感覺？或者將手掌壓在桌面上，并慢慢地拖動，手有什么感覺？讓學生在動手中發現問題，并設計方案解決問題，引導學生積極討論，充分發表自己的見解，促使他們在交流中啟迪思維。

三、引導思維，構建講與不講的和諧

新課程實施以來，我們曾有過苦悶彷徨，我們總是不知如何處理好講與不講、多講與少講之間的關系。想講時不敢多講，害怕落個滿堂講、滿堂灌；不講又擔心學生不理解，對知識吃不準，吃不消。那么，教學中如何處理好講與不講的關系？筆者認為，學生能通過自學理解掌握的教師不必講，在學生遇到思維障礙而停滯或產生疑慮理解有困難時，就該精當地講，即精心點撥，引導思維，啟迪智慧，為學生的理解和掌握做好必要的知識鋪墊和準備。所謂“不憤不啟，不悱不發”，說的就是這個意思。實踐證明，在講與不講之間，教師需要準確地把握好教學時機，尋找思維的最佳突破口，讓講與不講恰到好處，讓學生“跳一跳，摘桃子”，使學生的思維在“最近發展區”發展。

例如，教師在學習《土壤酸堿性測定》時，先出示兩盆臘梅，并問學生：原來兩株臘梅大小一樣，長勢相同，而現在為什么不相同?學生討論，猜想出一些原因：澆水的多少、施肥的多少、剪枝的問題、土壤酸堿性不同等，這時就需要教師引導，是由于兩盆臘梅的酸堿性不一樣，這就自然引出如何測定土壤的酸堿性的問題，經過教師的點撥，學生偏離的思路又到了正軌。可見，適宜的講是很有必要的。

當然，要讓我們的科學課堂和諧化，光靠以上三點是遠遠不夠的，我們在構建和諧的同時，還應該注意以下兩點：

第一，營造民主、和諧的氛圍。和諧的課堂教學強調以學生為本。在探究活動中教師要引導學生積極參與，就需要給學生營造一個民主、和諧的氛圍，讓學生能夠大膽地講、大膽地做、大膽地思考、大膽地辯論，使學生的學習更主動。

第二，選擇多元的評價。和諧的課堂教學需要對學生評價的多元化，在評價者與被評價者建立互信關系的基礎上，制定雙方認可的評價目標，運用適當的評價方法，比如學生的成長記錄、學業水平測試等，對學生的發展進行價值評價。

總之，在科學課堂教學中，我們應該積極營造和諧課堂，在講與不講、動與靜、手與腦之間尋找和諧共振點，使學生善思樂學，促進學生的主體意識，發展學生的創造能力。

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參考文獻

［1］朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［2］陳明全.物理課堂氣氛和諧化調控的策略研究［J］.教學月刊，2008（2）.

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(責任編輯黃春香）