初中英語對話教學的反思與探討

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，對話教學中的“真假對話”一再成為人們關心與熱議的話題。本文對課堂“對話”進行了反思，對“對話”的功能定位、衡量標準提出新的認識，并從初中英語教學課前、課中與課后三階段探討了對話教學。

關鍵詞：初中英語；對話教學；反思

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2011）12-056-02

本文以英語課堂為基礎確定“對話”的理解，并在此基礎上探討如何加深課堂對話的哲理性。

一、對“對話教學”的理解

（一）“對話”的重新定位

在課堂教學中，應該重視“對話”不同層面的意義，不因其困難而有所偏廢，并且在擁有完整理解的基礎上確定自己的對話“路子”，在對話哲學的引領下開展個性化的對話。

英語課堂中的對話是自然存在的，對話交際才是語言生命的真正所在之處。在英語教材中對話部分占有相當大的比例，以對話模式進行授課的比例為40%—50%，但教材中所給對話的主題、內(nèi)容、提問方式都受到很大的限制，且基本上都是封閉式回答。因此，在英語課堂中不難看到照本宣科的對話。對“真對話”的追求是一種慢的藝術，教學對象是思維能力尚未完善的學生，急于求快必然帶來“滿堂問”“滿堂灌”的不良結(jié)果。所以，英語課堂中的對話，首先就是以一種形式存在的，但它必須建立在平等的課堂環(huán)境下，并且教師以學生的已有知識為基礎與其進行開放的對話，從而學生獲得新知識和發(fā)展智力。

（二）對話教學的“平等”與“不平等”

“平等”是對話教學的首要特征，是“對話”之“對”的基本要求，也正是平等原則賦予了對話滋養(yǎng)人性、反對權(quán)威等美德。在實際的教學中確實如此，師生間以真情為前提的平等關系能夠消除學生對教師、課堂的懼怕心理，師生在教育場域中的和諧統(tǒng)一性拉進了彼此間的距離。之所以能以“平等”構(gòu)建師生關系和諧的課堂環(huán)境，關鍵是把握師生交往的本質(zhì)——教師人格精神與學生人格精神的相遇。所以，確切地說，課堂教學中師生雙方應該在人格平等的前提下進入“對話”狀態(tài)。

在課堂教學中，教師極其容易在毫不覺察中充當批判傾向的角色，這是出于教師與學生之間的不平等性，或者說師生間的“成熟差”，即教師相對于學生在知識、經(jīng)驗、社會性等方面具有的優(yōu)勢。以質(zhì)疑的態(tài)度回應學生的回答并不是絕對錯誤的，它既可能影響也可能支持此次交往的對話目的和教育增長。即使這樣，我們也不能忽視課堂中存在的一種極端的“批判主義”，把不嚴格按照老師給的過程做或采用其他方法解得的答案都判為錯誤，將學生的疑惑視為無知的表現(xiàn)而加以批評，這些可能就是導致“假對話”成片的緣由之一。師生間的不平等是教育存在的人類學依據(jù)，它是為教師開展交互性對話提供知識基礎，而不是慫恿教師以灌輸手段來排擠對話的生存空間。蘇格拉底自稱，與青年人對話是出于自己的無知。教師與學生的對話既要在平等環(huán)境下激起學生的求知意愿，仍要對科學知識存有一顆敬畏之心，這也是教學相長的意義所在。

（三）對話教學的生成性特征

“生成性”是對話教學的核心價值，獨到之處。社會建構(gòu)主義者認為，對話教學的生成性是主體在對話過程中吸收他人的信息同時喚醒自己既有的知識，在不同見解的交流與撞擊中創(chuàng)造出新意義、新思想。生成性的對話在一定的情境中更接近于哲學層面的對話，趨向于達到新的視界融合。但是，根據(jù)生成的不同內(nèi)容，對話具有層次性。在課堂教學中，師生、生生間在對話中有所創(chuàng)造，是一種對個體的、“自主建構(gòu)”的創(chuàng)造，而非為全世界探索全新的思想。就是布貝爾所說的，對話應該圍繞著正確的中心使對話者產(chǎn)生正確的結(jié)果，這些結(jié)果必定是學生產(chǎn)生于自己的知識結(jié)構(gòu)。所以說，課堂中對話可以超越日常對話，但不能忽視學生主體的現(xiàn)有水平。

當前課堂中的“照本宣科”、“假對話”完全停留在對話形式上，缺乏生成意識，缺少將“對話”由形式提升至精神原則的動力。事實上，只要給予學生空間他們就能表達自己的觀點，在那些平淡無奇的想法中就可能蘊涵著生成的意義。

二、英語課堂中的對話教學

（一）課前對話：“我”與“它”

課前對話包括師與文本的備課過程和生與文本的預習過程。

教育過程是教師通過自己的理解將教育內(nèi)容內(nèi)化，并借助一定的教學方法通過言傳身教為學生所掌握。所以，與其說教師是用教材教學生，不如說是用自己的知識、經(jīng)驗、思想情感來教學生。備課過程就是教師與教學文本的對話。在此過程中，教師要掌握教材提供的知識和滲透的意義，同時也要帶著批判精神，敢于打破教材中過于生硬、缺乏生氣的文本限制，創(chuàng)造性地自編些活潑有趣、發(fā)人深省的對話。

學生預習就是對文本的自我解讀，調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗儲備來體悟文本所涵蓋的信息，形成個人的獨特感受和獨創(chuàng)性見解。在自主學習下“我—它”交流是一種“活的”對話，文本以一個說話者與學生進行平等的對話，具體來說，是學生設疑文本“暗示”的對答過程。這樣的對話有利于學生生成新的視界，然而，在實際情況中學生的預習效果并不理想。教師應該鼓勵學生對文本表達自己的感受，并為培養(yǎng)學生主動與本文對話做些準備工作。

（二）課堂對話：“我”與“你”

Krashen的輸入假設（Input Hypothesis）與Swaim的輸出假設（Output Hypothesis）認為，學生得到了可理解輸入（Comprehensible Input）才能得到語言，學生有機會輸出才能提高語言的準確性和流利性。對英語學習者而言，對話是輸入與輸出的過程。在英語課堂中，師生、生生之間需要一種雙主體性的平等對話和問答關系。

在新課程下，師生的互動性對話關系是教學民主的真誠呼喚，是教師角色由傳授者轉(zhuǎn)為促進者之使然。教師在課堂中表達自己對本文解析的同時，要尊重學生個人的獨創(chuàng)見解。在師生雙方自由探究與討論中，教師更容易把握學生的最近發(fā)展區(qū)，學生能夠借助假設驗證、反思等調(diào)整自己的學習策略。仍以Speak up：using “can” and “may”為例，讓學生以角色扮演的方式來比比can與may的“輕重”。呈現(xiàn)“You cant smoke here.”與“You may not smoke here.”一對句子，要求“兒子”選擇一句對“父親”勸說的話，“父親”再來回答。再呈現(xiàn)“You cant be late.”“You may not be late.”要求學生以朋友的身份來演繹。通過學生自己的經(jīng)驗體會兩者語氣的輕重，感受不同情境下如何使用更為恰當。也可以從中看到，生生對話與師生對話是一個有機聯(lián)系的過程，學生的積極討論離不開教師設置的情境與機會。生生交流的意義除了提升言語能力之外，更多是敢于發(fā)表意見、學會欣賞與理解、尊重他人等非理性因素的成長。

這樣的對話既為學生提供了“說”的平臺，又留有生成的空間，是英語課堂中對話教學的關鍵一步?？傊?，對話教學作為一種課堂教學方式，我們既要尊重它的教學原則，充分吸收其內(nèi)在精華，也不能夠忘了學科的特征、要求及目的。

（三）課后對話：“我”與“我”

在學校教育中，尤其是課堂教學，教師與學生的“時間”、“空間”、“人”、“知識”和“環(huán)境”，一切都是以效率性原理為基礎得以制度化的。課堂是教師與學生親密接觸時間最長的場所，然而在緊湊的時間內(nèi)教師要經(jīng)驗超負荷的信息量，只能依靠以自我為鏡的反思對這些信息進行提煉。在上述“can”與“may”的教學中，有學生表演完第二個對話例子后表示，“這兩種語氣對朋友都是可以的，甚至can更加好，我對朋友嚴厲一點，語氣重點，那也是為他好?！庇捎诮虒W目標以“禮貌”為區(qū)分關鍵，當時只夸張了該學生有想法，并未對此提議深入展開。經(jīng)過課后反思，才發(fā)現(xiàn)該生的觀點是深化此次對話意義的基石，可以對“友誼”、“忠言逆耳”等進行深入的探討。教學反思之所以為人所重視，正是因為這種自我對話能夠是教師生成新的思考維度和方向，實質(zhì)性地提升教學實踐能力。隨著課堂教學中對話頻數(shù)的增加與生成意義的加深，在其反思的過程中更能清晰地了解學生的英語水平，進而準確判斷學生的最近發(fā)展區(qū)，有利于營造高效課堂。

當前的課堂中，可以說，“學生自己的時間被剝奪了生存的條件，經(jīng)驗作為經(jīng)驗形成的根本條件被剝奪了”。實際上，學生的學習離不開與文本的對話，也離不開與他人的對話，而最終知識的內(nèi)化更離不開學生與自我的對話。學生基于與文本的對話可能并非獲得了科學的正確的知識，在與他人的對話中受到不同程度的沖撞，這就需要學生通過自我內(nèi)的對話來改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗。以時態(tài)學習為例，學生學習過去時態(tài)的過程中常常會停留在對一般時態(tài)認識上，他們總是以“同化”過程來吸收過去時態(tài)的知識點，可在實踐的對話中卻不斷受到“撞擊”。這時學生需要他人來點撥，幫助他們重構(gòu)自己的原有經(jīng)驗，達到一個新的水平。事實上，這一點往往為人們所忽視。

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